SOBRE LA EFICACIA REAL DE LAS MEDIDAS COMPENSATORIAS

María José NAVARRO

Después de haber reseñado en el número anterior las medidas compensatorias previstas en el actual ordenamiento por las autoridades educativas, resulta inevitable dedicar algún espacio a reflexionar acerca de la significación real y el peso específico concreto que éstas tienen en el conjunto del sistema; a pensar en si resultan de verdad efectivas para lograr que la comprensividad que la LOGSE pretendía como objetivo se cumpla, y para que los estudiantes lleguen a conseguir el nivel exigido para obtener la titulación.

Tomando, pues, como referencia obligatoria la comprensividad –que exige que todos los estudiantes reciban los mismos conocimientos al final de sus años de estudio-, las medidas compensatorias aparecen sin embargo a simple vista como un sistema paralelo, una jungla de desdoblamientos (compensatoria A, B, C, Diversificación, etc.) donde resulta fácil perderse y que, sobre todo, hace difícil creer que los alumnos que las reciben lleguen a tener, al final de ellas, los mismos conocimientos que los demás.

Partimos  del hecho, ya estudiado en otros artículos de esta revista, de que el primer factor –primera diferencia- que niega la comprensividad es la educación dual, esa doble red que se produce por la yuxtaposición de centros públicos y privados que no tienen las mismas condiciones de atención a todos los alumnos, y que no son iguales tampoco en la selección de los alumnos.

La segunda diferencia entre centros está en la aplicación de las medidas de atención a la diversidad, fundamentalmente dirigidas a los centros públicos, que es donde se acumula el mayor número de alumnos que tienen necesidad de una atención especial.

Estas medidas, que ahora podemos contemplar como un conjunto, han sido en realidad incorporadas de forma progresiva y caótica para tratar de cubrir los puntos negros que la aplicación de la Logse iba haciendo aparecer: primero la Diversificación, en uno o dos años, para tratar de que más alumnos obtuvieran el título, aunque por una vía indirecta; más tarde, los desdobles, que fueron tomando diversas modalidades: compensatoria A, B o C. Luego, los grupos especiales, los GECS, en donde se reúnen ya alumnos de varias edades, provenientes de distintos cursos. Finalmente, las ACE (Comp.D), seguidas por las Aulas Taller. Y, para los mayores que no van a obtener título, la Garantía Social, orientada a un precario aprendizaje laboral.

Un sistema, en fin, que casi se puede considerar independiente del reglado, en donde va incorporándose un número creciente de alumnos que entran así, física y también mentalmente, en un espacio irreal hecho a la medida de sus escasísimas expectativas, donde habitan como seres de un mundo aparte en el que, se supone que por ser ellos como son, necesitan apoyo para avanzar, y en donde se reconocen como especiales sólo por pertenercer a esos grupos; un espacio, en fin, del que saldrán (aunque ellos todavía no lo saben) prácticamente inermes para enfrentarse a la más dura realidad: la de que tienen que ponerse a trabajar, sin ninguna cualificación, en lugares donde nunca los van a tratar como especiales, ni les brindarán el apoyo al que se han creído acreedores, porque, para empezar, ni siquiera tendrán una titulación oficial básica.

Porque, a pesar de todas las argumentaciones que los desarrollos de la Logse ponen por delante, no es cierto que los apoyos compensatorios realicen de verdad el papel que las disposiciones legales les asignan: son, realmente, vías muertas donde van a parar, sin que sus expectativas de verdad mejoren, los estudiantes que año tras año se incorporan a estos grupos, que pervierten más si cabe las presuntas finalidades de la Logse, cuya estructura ramificada ya propicia a su vez diferentes salidas terminales. Porque lo que sucede, en realidad, es que, en el fondo, la compensatoria cumple un papel específico, que consiste en que los alumnos que se incorporan a sus diversos grupos acaban por asumir su diferencia respecto de los estudiantes que siguen los cursos reglados: serán, ya,  desiguales, precisamente por transitar esa vía diferente que no suele conseguir devolverlos al cauce común.

Veamos algunos aspectos de esas vías diferentes:

La Garantía Social, con todos los esfuerzos que se realizan en los centros para que sirvan como barniz educador a unos jóvenes que han acumulado carencias académicas, pero tambien personales y sociales, es una vía terminal, porque los estudiantes que la acaban no pueden acceder a otra forma de cualificación, salvo que se presenten voluntariamente, y aprueben, un examen que les permita estudiar unos cursos de Grado Medio de formación profesional, que a su vez no dejan pasar a cursos superiores.

La Diversificación, rebajado su nivel a cotas mínimas, es también, de hecho, un estadio finalista pues, aunque se consiga el título, lo cierto es que son escasísimos los que, habiéndose matriculado después en bachillerato o en formación profesional GM, pueden sostener el nivel de estudios exigido, de modo que el intento de salir adelante en el bachillerato suele acabar en un alto grado de abandono..

Por supuesto que los GECS y GEC (Comp.C) o las ACE son otras tantas vías muertas, pensadas para lo que llaman “minorías desfavorecidas” o para alumnos que no sólo no tienen ninguna gana de estudiar, sino que impiden que otros puedan hacerlo.

Por otra parte, ¿qué podría decirse de lo que sucede con los estudiantes inmigrantes? ¿Es, de verdad, logico y eficiente incorporarlos a las aulas por su edad, sin tener en cuenta sus conocimientos o su preparación? Incluso hablando castellano, no parece lo más adecuado sumergirlos al llegar a España en un sistema que desconocen, sin un mínimo, que debiera ser obligatorio, de preparación, de ambientación, de exigencia de puesta a punto para que los nuevos saberes que deben incorporar puedan ser absorbidos con eficacia. Esta colocación en cursos por la edad es la muestra palpable de un propósito no declarado: dar a estos estudiantes una educación barata para que reciban el mínimo exigible al sistema educativo y, si este mínimo no puede ser aprovechado, eximirse de culpa.

Y, por otra parte, ¿qué decir de los estudiantes que se incorporan a las aulas (también por su edad) sin los necesarios conocimientos de castellano? Lo menos que puede decirse es que es contrario a la lógica esperar que, en uno o dos trimestres pasados en un aula de enlace, una persona aprenda una lengua extranjera, no para comunicarse en un nivel primario, sino para poder seguir clases en esa lengua en diferentes materias, sea en el curso o ciclo que sea... ¿Podrían hacerlo así quienes dictaron esta disposición? Es más, ¿mandarían los autores de ésta a sus hijos a un país extranjero en condiciones similares para realizar ulteriores estudios?

¿Para cuándo, además, profesores especialistas, libros adecuados que permitan aprender castellano para seguir estudiando, partiendo de la lengua nativa del futuro estudiante? (Aunque, podría alguien preguntarse también: ¿cómo pedir a los inmigrantes un esfuerzo de conocimiento que los haga estudiar luego con provecho, si no estamos pidiendo, reclamando, más preparación para los estudiantes españoles que vienen de la Primaria?)

Con estas consideraciones, la pregunta nuclear es si hay respeto al derecho a la educación, si existe igualdad de oportunidades en un sistema que acoge una dualidad de redes, que multiplica las “soluciones” compensatorias con medidas que parchean, pero que no parecen solucionar el desnivel, ni tampoco realizar el objetivo de la comprensividad.

Y eso, por no decir que la igualdad en el trato debiera comenzar por establecer en los primeros años de escolarización las medidas de refuerzo que permitieran compensar, en edad temprana, los posibles desajustes, y no en la secundaria, cuando los niños han pasado seis años ya inmersos en el sistema educativo, pero “esperando” a otra etapa, mientras que a la mayoría de niños (y a sus padres) se les hace creer que “van bien” porque pasan de curso aun sin saber lo necesario, para ser luego confrontados a una realidad que enseguida los va a sobrepasar.

Porque lo esencial de las medidas compensatorias estriba en si éstas verdaderamente llevan a los estudiantes a poder y a querer, a desear estudiar un bachillerato, una buena formación profesional de grado superior, o ir a la universidad, lo que realmente no suele suceder, al menos en un porcentaje suficiente, cosa que, por otra parte, el sistema mismo parece que no espera que suceda, pues multiplica los informes, las programaciones, la documentación que llena las horas de los profesores, pero no consigue lo esencial, pues acentúa la separación de los ya más desfavorecidos, dejándolos en un nivel de desigualdad que no llega a compensarse, lo que sí ocurriría si se realizara desde edades más tempranas.

¿Qué parece que se espera del sistema educativo? Pues que la mayoría de los alumnos estudie hasta graduarse en secundaria obligatoria: una educación “para la vida”, es decir, para el trabajo no cualificado, que es el más abundante. Y sólo una educación propedéutica para unos pocos, los que puedan terminar el Bachillerato, realizar estudios profesionales superiores, o ir a la universidad. Los itinerarios, con sus “pasarelas” sólo existentes sobre el papel, pero que no pueden ser recorridas por falta de elementales conocimientos, no van a solucionar las cosas.

Y si no es lo que parece, lo mejor es que se vean cuanto antes signos de cambio, como, por ejemplo, aplicar unas medidas sencillas, casi reducidas al sentido común, no costosas, pero efectivas:

. atención a las diferencias desde la primera infancia y reforzar la Primaria, aplicando la compensación educativa cuando se ve que hace falta.

. petición de esfuerzo a todos, niños, padres y profesores desde los primeros años de escolarizacion.

. rehabilitación de la memoria, necesaria para construir un bagaje de ideas y conocimientos básicos con los que poder pensar.

. reforzamiento de la idea de que el estudio es bueno, de que hay que animar a los niños a ser, más que a tener; incitar al gusto por el aprendizaje y al manejo de conocimientos.

Si se comenzara así, es seguro que en la secundaria no habría tanta necesidad de compensación, y sin duda sería un buen paso hacia una verdadera sociedad del conocimiento, tan deseada al parecer por las instancias políticas y, desde luego, tan aconsejada por las autoridades europeas. Se nos notaría tanto, que a lo mejor tendría que eliminarse el “curso cero” en la universidad.

Sin embargo, no parece que a nuestros políticos estos argumentos les hagan reflexionar, ni, mucho menos, decidirse a tomar las medidas adecuadas. Porque, aunque siempre es, también, cuestión de inversiones, la verdad es que lo que se necesita es una previa voluntad política, una capacidad de visión general, comprensiva, que los lleve a tomar esas pocas medidas correctoras que harían cambiar el panorama. Una cuestión, en resumen, de responsabilidad política, de conciencia del problema al que nos estamos enfrentando los profesionales todos los días. Pero, claro, hay que hacerlo con un vuelo de águila, con visión de futuro y conciencia de la realidad, adoptando decisiones más allá del corto plazo.

Hemos escuchado demasiadas veces los argumentos derrotistas del “no se pueden cambiar las cosas”, “ahora, el mundo está así”, y cosas por el estilo, cuando lo que se ve -y cada vez más, de forma clara- es que existen motivos poderosos para no remover aquellos obstáculos que más dificultan el cambio hacia una situación mejor. Las medidas de atención a la diversidad son necesarias, sí, pero hay que enfocarlas de otra manera, más pronto, desde la primera edad y con más exigencia de resultados a los receptores de las mismas; y con energía, para que los intereses, invisibles, pero verdaderos, no impidan que se puedan conseguir los verdaderos intereses educativos que los profesores deseamos, y por los que cada día entramos en las clases, armados de fe y de esperanza contra todo pronóstico real. Un interés centrado en conseguir que se cumpla de verdad el derecho de los estudiantes a aprender, a aprender mucho, lo que ellos deseen, y hasta donde les sea posible llegar.