EDITORIAL
LOS PLANES DE LA UNIÓN EUROPEA EN LA PICOTA
Entre las muchas cosas que se han resquebrajado con el "No" francés y holandés a la Constitución Europea, hay que incluir la aceptación, hasta ahora general y ciega, de todo lo que nos llegara con el sello de la UE. Aunque se insista, interesadamente, en que en esa posición de rechazo han concurrido corrientes muy diversas, es incuestionable que la fuerza decisiva ha venido de amplios sectores sindicales y políticos de indudable adscripción democrática y obrera. Franceses y holandeses se han atrevido a romper el tabú de que el "marco europeo", por el mero hecho de serlo y al margen de sus contenidos, supone ventajas para el común de los ciudadanos.
En un debate abierto, como pocas veces se ha visto, se ha denunciado con toda claridad que dicha Constitución no sólo no garantiza ni extiende las conquistas sociales logradas en cada país, sino que, por el contrario, las pone en serio peligro con su reafirmación explícita de los principios neoliberales, el sometimiento de toda soberanía a los dictámenes del Banco Central Europeo y, entre otros asuntos trascendentales, la liberalización de los servicios públicos, es decir, su progresiva privatización.
El hecho empieza a tener más repercusiones de las que están dispuestos a admitir los que desean limitarlo a un revés puntual, transitorio y fácilmente reversible. El No de Francia y de Holanda pone en cuestión el mecanismo, tradicional dentro de la UE, de "consenso por arriba" (entre presidentes, ministros, burócratas y financieros, afincados en los diferentes organismos de la UE -en particular de la todopoderosa Comisión Europea-); permite abrir grietas en el venerable respeto que imponían sus decisiones, y cuestiona el recurso, también tradicional, a justificar las medidas regresivas, tomadas por cada gobierno, con la simple invocación de directrices de "rango superior". A partir de ahora, parece lícito poner en cuestión dichas medidas, enjuiciar sus contenidos y tomar distancia respecto a esa especie de opresivo pensamiento único "europeo". Hasta en nuestro país, utilizado como pionero del sí para dar ejemplo y servir de guía a los que debían venir detrás, se sacan "lecciones del referéndum francés" ("No digas oui cuando quieras decir non", o "no llaméis liberalisme a l´exploitation". El Roto en El País).
El capítulo de la enseñanza no es una excepción en la crisis abierta. Así, por ejemplo, hasta hace poco el "Espacio Europeo de la Educación Superior", bajo cuya sombra se están reestructurando con toda celeridad las titulaciones universitarias, apenas dejaba traslucir otra cosa que su positivo carácter homologador, que permitiría la libre movilidad de los estudiantes universitarios por los países miembros y la automática convalidación de sus estudios (todo ventajas, aparentemente). Hoy, sin embargo, ese frenético afán por traducir en cada país la llamada Declaración de Bolonia (1999), empieza a ser contestado por todos los sectores universitarios. En Francia, el nuevo ministro de Educación, G. de Robien, acaba de anunciar la suspensión de la ley Fillon, larga y duramente contestada por estudiantes y profesores. En lo que se refiere a nuestro país, además de la resistencia de distintos colectivos a la desaparición de sus respectivas especialidades, asistimos a la aparición de plataformas de más largo aliento que cuestionan los objetivos encubiertos del nuevo "espacio" que se quiere redefinir.
En los últimos días, se ha extendido por todas nuestras universidades la iniciativa del Colectivo de Profesores por el Conocimiento, que ha logrado ya el apoyo de dos mil profesores universitarios a su manifiesto ¿Qué educación superior europea? Este manifiesto denuncia la injerencia del mundo empresarial en la financiación (sobre la base de la disminución de los presupuestos públicos), y en la orientación de los planes de estudio y de la investigación desarrollada por las universidades; la homologación de las titulaciones y carreras, hecha desde el criterio de poner la Universidad al servicio de la Empresa, interesada únicamente en la rentabilidad económica y, por tanto, sólo en los perfiles profesionales adaptados a sus necesidades; la reducción del título de grado (antigua licenciatura) a un mero pase al mundo laboral, que encarece los estudios de especialización y postgrado (máster y doctorado) y los limita a una elite.
Esta subordinación de la educación a las exigencias "competitivas" de la economía neoliberal es lo que, en sentido más amplio, pone de relieve el profesor belga Nico Hirt en el artículo que reproducimos en el presente número de Crisis. El documento "Educación y formación 2010" elaborado por la Comisión Europea presiona a todos los gobiernos de la UE para que aceleren los respectivos procesos de reforma sobre unos objetivos comunes. Tras reconocer el papel importante que los sistemas de educación y formación tienen para la estrategia económica y social de la UE, así como los defectos manifiestos que padecen (altos índices de fracaso escolar; formación profesional poco atractiva y poco adecuada a las exigencias del mercado; estudios superiores poco rentables; etc.), este documento señala como objetivo prioritario la apertura de tales sistemas "al mundo exterior", para lo que anima a una mayor implicación de la iniciativa privada, con el fin de lograr una formación más adaptada y competitiva. Ahora bien, la orientación de la educación hacia la creación del "capital humano" que necesitan las empresas no significa, como quieren hacernos creer, un aumento general de los niveles de formación, sino la polarización entre una minoría altamente cualificada y una inmensa mayoría a la que bastará con suministrarle unas reducidas "competencias básicas" para su empleabilidad y adaptación a las necesidades circunstanciales y cambiantes del mercado de mano de obra ("formación a lo largo de la vida", lo llaman).
La lógica del interés privado produce curiosas contradicciones. Las leyes de la competencia y la liberalización, que se pretende introducir en todos los sectores productivos, incluidos los servicios públicos fundamentales, prohíben a los gobiernos acudir en auxilio de empresas, públicas o privadas, necesitadas de apoyo para mantener su actividad industrial (así sucede con astilleros, minería, etc.). Pero, en el caso de la enseñanza, la Constitución Europea no quiere imponer la armonización de los sistemas educativos, con el pretexto de respetar la particular idiosincrasia y la configuración histórica de cada uno de ellos. En este caso, el respeto a lo establecido por cada país se une al carácter obligatorio de las enseñanzas básicas y al principio, introducido por la Iglesia, de que los poderes públicos deben garantizar la formación de los alumnos de acuerdo con las convicciones morales y religiosas de sus padres, para hacer que sean legales las subvenciones del Estado a los centros privados. Esa "libertad" de actuación permite desarrollar vías diferentes en cada uno de los países miembros (de acuerdo a su situación y a la correlación de fuerzas existente), pero siempre impulsando la misma dinámica privatizadora, para servir al común propósito neoliberal. Y, como dice el citado documento, la referencia comunitaria tiene una importancia decisiva para "sostener y facilitar la acción nacional" y sentar las bases para generalizar los procesos más acordes con los objetivos propuestos.
En este sentido, resulta ilustrativo el caso inglés, por lo paradigmático de las actuaciones, del más neto corte neoliberal, en relación a un sistema educativo que se presenta como alumno aventajado de la tendencia general a la privatización. Las embestidas que en su día hizo la ultraconservadora Sra. Thatcher para desmantelar toda clase de servicios públicos, incluida la enseñanza, han sido continuadas por las iniciativas del gobierno laborista de Blair. El artículo de Crisis sobre el tema, que recoge buena parte de las aportaciones de Richard Hatcher a este respecto, expone con diáfana claridad varios de los procesos que confluyen en este propósito. Por una parte, se fomenta la competencia mercantil entre centros, que adquieren así características de empresas y reciben presupuestos de acuerdo al número de alumnos-clientes que logran atraer, lo que exige su especialización en materias que generen diferencias en el mercado. Por otra, la autonomía del director-jefe-de-empresa en la gestión del centro incluye los salarios del profesorado (según sus méritos y resultados); la libre contratación del resto del personal y de los servicios de mantenimiento, limpieza, comedores, etc. con empresas privadas, e, incluso, la venta de servicios entre centros. Además, el propio gobierno impulsa la penetración de la "industria educativa" en los centros públicos mediante la financiación privada de las construcciones de nuevos centros, lo que otorga a las empresas su propiedad y gestión hasta recuperar la inversión, o a través del patrocinio de centros públicos por entidades privadas, por el que se atribuyen su gestión. Hasta la inspección escolar puede ser contratada a compañías privadas.
La vía española hacia el desmantelamiento y privatización del sistema público de educación, aunque con un "carácter propio", poco o nada tiene que envidiar a la de otros países. Partiendo del legado franquista de centros privados y confesionales, y contando con la presencia e injerencia permanentes de la Iglesia, el movimiento para la democratización de la enseñanza y la expansión de la escuela pública fue en buena parte frenado y domesticado, a través de sucesivas reformas que, envueltas en un discurso aparentemente "progresista", lograron, primero, mantener y, más tarde, desarrollar los intereses privados, bajo concierto y financiación pública. El nuevo Anteproyecto de LOE, que pronto pasará el trámite parlamentario, se sitúa en esa doble continuidad: en primer lugar, la de mantener la fragmentación del sistema educativo por la titularidad del centro, la extracción social de los alumnos, el tipo de enseñanza y los objetivos perseguidos, lo que juega a favor de la expansión sin límite del sector privado; en segundo lugar, la de transmitir fielmente las directrices de la UE, que basan la "modernización" de la escuela en su subordinación a los objetivos de una "economía competitiva". Ambos procesos, aunados, sitúan al sistema educativo español en las condiciones más avanzadas para conseguir relegar la enseñanza pública a un papel subsidiario: el de beneficencia y acogida de aquellos alumnos a los que se les supone satisfechos con recibir un "salario mínimo educativo".
El hecho de que el mencionado Anteproyecto se reclame de la continuidad con las directrices de la UE, y busque su mayor justificación en las líneas y objetivos definidos por la misma de cara a 2010, se vuelve ahora en su contra. A partir del No de Francia y de Holanda, se ha levantado la veda, y parece lícito poner en tela de juicio los sacrosantos principios comunitarios que han amparado, hasta ahora, todo tipo de agresiones a las conquistas sociales. La nueva situación nos obliga a retomar la discusión, y a preguntarnos, con todo el rigor posible, por los intereses a los que responden verdaderamente las nuevas (y las viejas) propuestas de reforma educativa. A ese debate pretende contribuir el análisis que realizamos en Lo sustantivo y lo adjetivo en la LOE.