LO SUSTANTIVO Y LO ADJETIVO EN EL ANTEPROYECTO DE LOE
Colectivo BALTASAR GRACIÁN
El Colectivo Baltasar Gracián ha contribuido, en la medida de sus modestas posibilidades, al debate abierto a partir de la publicación del documento del MEC, Una educación de calidad para todos y entre todos. Nos anticipamos en su día con la elaboración de un documento conjunto con DEPREN y APIA (Recuperar la enseñanza pública es posible), en el que planteábamos los que, a nuestro entender, constituyen los problemas fundamentales de nuestro sistema educativo y las iniciativas que podrían apuntar hacia su solución. En compañía de esas mismas asociaciones, tuvimos una larga entrevista con representantes del Ministerio para intercambiar opiniones acerca de sus Propuestas para una nueva reforma educativa. En los números 7 y 8 de nuestra revista Crisis se dedicó un amplio espacio al análisis pormenorizado de los distintos apartados del documento, centrándonos en los aspectos más sustantivos y trascendentales. Ahora, la traducción final de esas propuestas en Anteproyecto de LOE (Ley Orgánica de Educación), nos permite una valoración más precisa de sus pretensiones.
1. EL ESTADO ACTUAL DEL DEBATE EDUCATIVO
Probablemente, como en otras ocasiones y con otros gobiernos, el "debate abierto" sólo tuviera para sus promotores un mero valor de sondeo y propaganda de cara a lograr cierta justificación y respaldo social a un propósito bastante definido de antemano. Ello no impide que, al mismo tiempo, haya constituido una buena ocasión para que se pongan sobre el tapete los muy variados intereses entrecruzados en la educación. Pero, si resulta esclarecedor el modo como se retratan al respecto las fuerzas en presencia (partidos, sindicatos, patronales, iglesias, asociaciones de padres, etc.), también es cierto que el excesivo sesgo de las opiniones, la parcialidad de los análisis, las valoraciones apresuradas, simplistas o simplemente sectarias, aireadas profusamente en los medios de comunicación, han generado un elevado grado de confusión acerca de lo que la nueva reforma educativa pretende y significa.
Con la publicación del Anteproyecto de LOE, debidamente articulado y listo para su discusión parlamentaria, tenemos un texto bastante más definido que el anterior documento de Propuestas para el debate. Justo es reconocer, en su favor, que presenta una redacción más cuidada y que despeja, hasta cierto punto, la excesiva ambigüedad de que hacía gala el primer borrador. Las vacilaciones, y la diversidad de alternativas entonces apuntadas, dan paso ahora a unas conclusiones que reflejan, más allá del debate formal, un oscuro trasfondo de presiones y pactos entre poderes constituidos. En todo caso, parece que la voluntad de los nuevos reformadores ha terminado por decantarse hacia una línea de continuidad "orgánica", con pretensiones de perdurabilidad, dejando aparte (para posteriores desarrollos) los puntos más conflictivos, que serán sometidos, con toda probabilidad, a futuros acuerdos y revisiones. La derogación de todas las leyes anteriores (LOGSE, LOPEG, LOCE) para unificar y actualizar el entramado legal, así como la invocación al imperativo europeo de homogeneizar los sistemas educativos de los países de la UE en torno a los objetivos marcados para el 2010, serían argumentos de cierto peso y racionalidad para acometer una nueva reforma, alejando la sospecha de motivaciones caprichosas o de simple confrontación partidista. Un lenguaje medido y cierta intención contemporizadora, recogiendo términos e ideas de aquí y de allá, abundan en la voluntad de consenso político y social que el texto pretende transmitir.
Sin embargo, en consonancia tal vez con el clima de crispación y sectarismo de los últimos tiempos, no se ha hecho esperar todo un guirigay de reacciones, dentro de las mismas fuerzas que no dejan de reclamar a todas horas la necesidad de un "pacto social educativo". No obstante el radicalismo verbal y los aspavientos teatrales, tenemos nuevamente la sensación de asistir a un debate trucado, en el que a nadie le interesa el fondo de las cosas (tal vez compartido por los aparentemente opuestos), sino la defensa altisonante de posiciones propagandísticas. Da la impresión de que, unos y otros, tienen puesta la mira más en la galería que en ofrecer buenas o malas razones, y de que siguen empeñados, según parece, en desviar la atención hacia las propuestas de menor relieve y trascendencia, donde los unos descubren imponderables avances y los otros torcidas intenciones. Una vez más, nos cabe la sospecha de que, tras el aparente y "más vivo" debate sobre los árboles, se nos está ocultando el bosque.
Por ejemplo, cuando algunas voces, conocidas por su apoyo incondicional a la LOGSE, vuelven a señalar como punto débil de la nueva reforma los problemas de su financiación, lo que se señala en concreto nos suena a beneplácito para todo lo demás, que no es poco, y a justificación de futuros males por la siempre comprensible limitación de los recursos. Las racionales quejas por los continuos cambios en el currículo y en el cotidiano quehacer docente se amalgaman con la hipócrita reclamación de una LOCE, "que no se ha dejado llevar a la práctica", desde sectores que en ella pensaban encontrar satisfacción a privilegios e intereses corporativos. Ante la justa preocupación del profesorado por su incierto futuro, dentro de un marco de creciente división y segregación en diferentes colectivos (creados, aumentados o disminuidos al vaivén de los sucesivos arrebatos reformadores), no faltan convocatorias oportunistas a defender parcelas particulares, calificando o descalificando propuestas globales que atañen a todo el sistema educativo desde la única perspectiva de la supuesta ventaja personal. Tampoco ayuda mucho a clarificar el carácter que puede imprimir a la enseñanza el conjunto de medidas esbozadas en el Anteproyecto, centrar la discusión, como está sucediendo, en la bondad o maldad en sí de aspectos tan parciales como el número de asignaturas que obligan a repetir curso y el de repeticiones posibles, o en la eficacia de tal o cual tratamiento de la "diversidad" aislado del contexto en que se inserta. Desgraciadamente, la experiencia del largo proceso destructivo de los sistemas públicos de educación, en lugar de llevarnos a ahondar en los factores decisivos, empuja con mayor frecuencia, quizás como producto del aislamiento personal y la confusión provocada, a la infantil creencia en la eficacia milagrosa del sortilegio más a mano, por nimio que este sea.
En nuestra opinión, es preciso realizar un esfuerzo para desvelar el eje que ha vertebrado las reformas educativas de los últimos veinte años, y situar en ese marco preciso, internacional y nacional, lo que de continuidad o discontinuidad puedan significar las nuevas propuestas. A estas alturas, no conviene dejarse seducir por el encanto de las buenas palabras, ni refugiarse en la resignación del "mal menor", ante la agresiva desfachatez de los sectores más reaccionarios que, crecidos por la falta de decisión democrática en los poderes públicos, buscan torcer aún más a su favor la nueva ley. Tampoco ayudan a la comprensión de los problemas presentes las dispersas críticas puntuales que se prodigan en todo tipo de publicaciones, pues, si bien en muchos casos no están exentas de razón e ingenio, no hacen gran diferencia entre lo sustantivo y lo adjetivo, entre los elementos determinantes y sus inevitables consecuencias.
2. ¿EL PARTO DE LOS MONTES?
De entrada, visto el resultado en el que ha desembocado el "amplio" debate auspiciado por el MEC, existe la tentación de dejarse llevar por la decepción –en el caso de haber depositado expectativas e ilusiones previas-, o por la irónica satisfacción de ver confirmadas por los hechos las iniciales prevenciones de quienes hace tiempo "han abandonado toda esperanza". No faltan motivos a unos y otros, pero ninguno debería concluir en un menosprecio del alcance y significado de la futura ley.
Aunque los intereses partidistas de la derecha mostrenca hacen vacilar a ésta, de un día para otro, entre la denuncia por "radical" (?) o por "inoperante" al actual gobierno, sería ingenuo repetir, con el consejero de educación de la Comunidad de Madrid, Luis Peral, que "para este viaje no hacía falta parar la LOCE". Sí y no. No, si alguien temía que las nuevas medidas iban a suponer un giro en la orientación de la política educativa que, primero socialistas y populares después, han venido impulsando. Sí, ante la evidente necesidad de restablecer un cierto consenso social y una mayor adecuación de nuestro sistema educativo a las actuales exigencias "europeas", tal como vienen definidas por las directrices de la UE y los intereses ultraliberales que las determinan; es decir, sí para hacer el mismo o parecido producto más "moderno" y digerible.
Desgraciadamente, con frecuencia son las mismas fuerzas políticas que se presentan como progresistas, y concitan mayores expectativas democráticas, las que terminan por ajustarse, con mayor entusiasmo y coherencia que la derecha tradicional, a los planes de retroceso social impuestos por los organismos internacionales; utilizando, eso sí, más "mano izquierda" en su presentación y aplicación. En el caso de la educación, tenemos precedentes, no muy lejanos, que deberían servirnos de escarmiento.
Tratando de conciliar lo imposible, con una vela a dios y otra al diablo, los primeros gobiernos socialistas malograron el impulso democratizador que buscaba el cambio (también en la enseñanza) tras décadas de dictadura y nacionalcatolicismo. Después de muchos tanteos y no pocas esperanzas frustradas, atadas las manos por el temeroso respeto a los intereses creados durante el régimen anterior, el propósito reformador terminó siendo fagocitado por los técnicos y los "expertos", que eran los que mejor representaban los aires neoliberales, privatizadores y reaccionarios, ya por entonces en clara expansión desde Estados Unidos a la admirada y cortejada Europa. Finalmente, la LOGSE llegó a ser, así, un pastiche de etéreos objetivos y nefastas actuaciones, cuyas desastrosas consecuencias todavía cuesta reconocer a muchos de los que pusieron en ella ilusión y esfuerzo (algunos, ciertamente, para su medro personal). Con la perspectiva del tiempo, cabe decir que no hubo "errores", sino coherencia con la prioridad neoliberal del momento que exigía frenar la "masificación" de las Enseñanzas Medias y de la Universidad, orientar los flujos de alumnos hacia niveles inferiores de formación y rebajarlos al mínimo imprescindible para su "empleabilidad". Argumentos que no nos inventamos, sino que, en determinados momentos, han sido aducidos por los propios padres del invento. Evidentemente, desde los intereses exclusivos del capital, no resulta rentable una cualificación general por encima de las "necesidades económicas", que exigen, como prioridad, rebajar costes sobre la base de utilizar una mano de obra barata, precaria y eventual.
Hace un año, de nuevo se habían levantado expectativas de cambio real, a partir de la existencia de un gobierno que aparecía como fruto, en buena parte, de un movimiento masivo de repulsa a los despropósitos reaccionarios del anterior. Algunos gestos, aunque de menor alcance, habían hecho concebir ilusiones de que esta vez, cuando menos, podría reconducirse el proceso degenerativo de la enseñanza pública, con una actuación valiente y decidida del nuevo ejecutivo. Pero, tratándose de un espacio estratégico, como es la educación, son palabras mayores. Al leer detenidamente el nuevo Anteproyecto de LOE, hay que concluir que no es eso lo que tenemos entre las manos. Tampoco sería exacto decir, para hacer causa común con los decepcionados, que estamos ante un nuevo e insignificante "parto de los montes".
En comparación, la LOCE –mal que les pese a sus defensores, que también los había de "buena fe"- no dejaba de ser un remiendo de regate corto y chapucero de la LOGSE. Con la excusa de hacerse eco de la creciente alarma ante los resultados de la reforma socialista, no se proponía sino dar satisfacción a ciertos sectores de la clientela popular, que sólo buscaban privilegios y beneficios muy particulares. Ni siquiera pretendía ser una contrarreforma, porque los sectores conservadores, la patronal privada y confesional, tenían sobrados motivos de satisfacción con el ordenamiento y efectos (negativos para la escuela pública y positivos para ellos) de la reforma socialista. Sin modificar la estructuración de las enseñanzas y las dinámicas generadas, el pretexto de la calidad se limitaba a profundizar en algunos de los mecanismos puestos en marcha (aumento de la desigualdad y discriminación entre el alumnado, mayor control burocrático e ideológico de los centros, más división entre el profesorado, vía libre a la intromisión clerical, ...) y a acelerar el ya avanzado proceso de privatización (desatención de los centros públicos, ampliación de los conciertos, extensión de las subvenciones a tramos no obligatorios,...). Pero es cierto que, además de crispar a muy diversos sectores sociales y educativos, carecía de motivos para el entusiasmo general, entre otras cosas, porque el barullo de leyes, decretos y normativas, derogaciones parciales, actuaciones puntuales, medidas solapadas a medio camino, etc., ofrecía un trazado poco claro y sugestivo, e incluso menos garantías de permanencia y futuro.
El Anteproyecto de LOE, justo es reconocerlo, tiene el mérito de presentarse como un proyecto más racional y elaborado, que, además de limar las aristas más irritantes de las anteriores reformas, se propone refundir y unificar la dispersa y, a veces, contradictoria legislación educativa. ¿Qué se puede objetar a tan sensato propósito? Su vocación es la de garantizar la continuidad de los intereses hasta ahora respetados por las fuerzas políticas e institucionales, con la convicción de que, a pesar de coyunturales variaciones, puede servir de marco estable y flexible, al mismo tiempo, para soportar las peculiares ocurrencias de futuros gobiernos. Aunque ninguno de los agentes "sociales" y políticos pueda considerar enteramente satisfechas sus más altas pretensiones, tampoco tienen serios motivos para la inquietud. Cosa muy distinta es que el respeto a esos intereses sea compatible con el derecho general y democrático a una educación en condiciones de igualdad. Otro argumento de fuerza mayor, para justificar la nueva iniciativa reformadora, es su invocación a la imprescindible y permanente actualización de los objetivos y del lenguaje de acuerdo con lo "políticamente correcto", que en este caso viene marcado por las pautas y directrices de la Unión Europea, no cuestionadas, según parece.
Eso sí, el Anteproyecto, una vez sentadas la estructura del sistema educativo (que no varía en lo fundamental), la filosofía de la cosa y las líneas de actuación en cada uno de los apartados, deja para posteriores desarrollos toda concreción, con lo que nadie sabe a ciencia cierta en qué pueden quedar las propuestas que, en apariencia, presentan alguna novedad. Esto nos suena peligrosamente al pasado, pues los propios defensores de la LOGSE terminaron por achacar a los decretos que la desarrollaron la responsabilidad del desaguisado final. Ante esta tesitura, todas las preguntas siguen abiertas.
Por apuntar, ingenuamente, algunas que se le pueden ocurrir a cualquiera: ¿Qué mecanismos, distintos de los ya existentes, van a garantizar que los centros privados concertados dejen de ser lo que son y admitan un reparto equitativo de alumnos, desistiendo de su rentable selección? ¿Qué repercusiones tendrá la concertación de la educación infantil y la extensión de las subvenciones en la evolución de la matrícula en los centros públicos? ¿Qué grado de generalización y articulación normativa van a tener los desdobles, apoyos, refuerzos, etc. y por qué no se plantean desde Primaria, cuando mejor pueden atajarse retrasos y disfunciones? ¿Cuál es el cálculo del aumento de profesores y presupuestos necesarios para llevarlos a efecto? ¿Qué consecuencias precisas se desprenderán de las pruebas diagnósticas? ¿Qué medidas van a garantizar que la promoción de Primaria a Secundaria implique la superación de los objetivos, dado el actual nivel de degradación y el empecinado rechazo de toda prueba de final de etapa? ¿Qué niveles educativos, reales y generales, se consideran adecuados en cada ciclo y etapa para garantizar "calidad para todos"? ¿Cuál es la función efectiva que va a tener el cuarto curso de la ESO y la implantación, ahí sí, de itinerarios o vías diferenciadas? ¿Sobre qué objetivo o previsión de flujos posteriores se hace esa diversificación? ¿Qué nivel, más o menos homogéneo, de conocimientos y formación exigirá la obtención del Graduado? ¿En qué medida se va a facilitar o no una vía de continuidad de los ciclos formativos de grado medio a los de grado superior, sin pasar necesariamente por el bachillerato? ¿Qué diferencias habrá entre un bachillerato orientado a la universidad y otro orientado a la formación profesional? ¿Cómo repercutirá esa "flexibilidad" en el carácter general y devaluación del propio bachillerato? Etc. etc. etc.
No digamos hasta dónde podría alargarse la lista, si se nos ocurriera seguir haciendo preguntas sobre lo que se apunta y lo que se obvia sobre el currículo; o sobre lo que se dice y no se dice sobre el estatuto final de la religión; o sobre lo referente a la situación y ordenación de los profesionales de la enseñanza y los cuerpos en que están divididos, o al siempre anunciado y postergado Estatuto; o sobre las condiciones que deben hacer posible el ejercicio digno de la docencia, la recuperación de la autoridad en el aula y el "reconocimiento social" de la labor del profesorado; o sobre la mejora de sus condiciones laborales y retributivas, y la línea de demarcación entre la promoción y el divisor "salario al mérito"; etc. Interrogantes aún más precavidos se podrían formular acerca del funcionamiento de los centros y las competencias de los diferentes órganos, de la traducción en términos reales del lema del "esfuerzo compartido", de la viabilidad de los "acuerdos entre familia y escuela", y tantas otras ocurrencias, que obvian la indispensable fijación y diferenciación de funciones dentro del marco escolar.
El hecho de que se trate de una ley orgánica, que necesariamente debe tener desarrollos y concreciones de diferente rango, no es suficiente excusa para situarla en tal grado de inconcreción, tanto más cuando viene a derogar y sustituir a otras leyes orgánicas anteriores que sí incluían determinaciones más precisas. No sabemos si esta opción por la "prudencia política", en aras de buscar un primer consenso sobre generalidades, tendrá el éxito que el gobierno persigue. En todo caso, aplazar la discusión y definición de lo que va a ser realmente operativo y dará carácter a la nueva reforma educativa, nada bueno augura para el porvenir de una enseñanza pública, arrastrada en una peligrosa pendiente, y necesitada de urgente auxilio y reparación.
3. ¿DESDE QUÉ PERSPECTIVA HACER UNA VALORACIÓN?
No estamos en ningún punto cero, sin pasado alguno, en el que se pueda desarrollar una ley educativa de "nueva planta", desde la candidez del niño recién nacido y la esperanza de verlo crecer libre de trabas e hipotecas.
Dada la situación "heredada", de un vertiginoso deterioro y retroceso de la enseñanza pública respecto al sector privado (producto de las políticas educativas implementadas desde hace veinte años), era necesario un golpe de timón decidido para cambiar el curso destructivo que afecta al sistema público de enseñanza en su conjunto. Pero, por lo visto y leído, una vez más estamos ante un nuevo gobierno que, en lugar de hacerse eco de las aspiraciones mayoritarias que lo han puesto en el poder, parece dejarse atenazar por oscuros pactos (con la patronal privada, la Iglesia, las Comunidades Autónomas, la Unión Europea,...), justo los mismos que, desde hace tiempo, han venido lastrando cualquier propósito bienintencionado de reorientar positivamente el estado de la educación. Evidentemente, para este desafío se necesita algo más que buenas intenciones.
Tampoco ha existido, y es necesario señalarlo, una canalización adecuada de las demandas educativas, sociales y profesionales, que obligaran al gobierno a adoptar una actitud resuelta en este terreno. Curiosamente, desde el primer anuncio de la voluntad reformadora del nuevo gabinete, las fuerzas que se dicen progresistas han puesto todo su afán en la imposible escenificación externa del "pacto por la educación" (empeño obstinado por parte de CCOOO, UGT, CEAPA, junto con FERE, CONCAPA,...). Decimos imposible, pero no inofensivo. Porque, como tantos pactos de infeliz recuerdo, incluso si no llegan a materializarse, cumplen un papel desmovilizador, en tanto sitúan en primer lugar no las reivindicaciones, sino el acomodo a las propuestas e intereses de la otra parte, buscando un ambiguo terreno "neutral" que exige, de entrada, renunciar a las posiciones "radicales" (es decir, democráticas), en aras del consenso. Y ya sabemos a quién le ha tocado ceder siempre que se ha planteado la conciliación de intereses contrapuestos (y no "complementarios", como se quieren presentar, por ejemplo, los representados por la escuela pública y la privada).
Por nuestra parte, intentamos un acercamiento al debate suscitado en torno a la LOE sin prejuicios ni descalificaciones, pero también sin relegar al olvido las aleccionadoras experiencias acumuladas tras largos años de reformas educativas. Para juzgar el alcance que puedan tener las nuevas propuestas, es imprescindible hacer un diagnóstico preciso de la situación del sistema educativo sobre el que se quiere actuar y de las orientaciones predominantes en el marco internacional en el que se inscribe (la Unión Europea, como ámbito más próximo).
Gran parte de los trabajos publicados en nuestra revista Crisis se han ocupado de los procesos que han venido a perfilar el horizonte hacia el que se dirige nuestro sistema público de educación. En este mismo número publicamos contribuciones que ilustran la similitud -y las diferencias- de los procesos desarrollados en los países de nuestro entorno. Por eso, somos conscientes de la fuerza que adquieren dinámicas e inercias fuertemente consolidadas en la enseñanza, y la dificultad o imposibilidad de revertirlas con medidas parciales, que pueden ser más o menos plausibles consideradas en sí mismas, pero resultan carentes de toda eficacia si no se quieren abordar los cambios estructurales necesarios.
De forma resumida, hemos insistido en
nuestros artículos en que la deriva actual de nuestro sistema educativo viene determinada
por los siguientes elementos definitorios: a) La existencia de una doble o triple red de
centros (sancionada legalmente con la LODE, la única ley no derogada), que alienta un
sistema dual de enseñanza con alumnos, objetivos y niveles formativos cada vez más
diferenciados y acelera los desequilibrios a favor del sector privado. b) La degradación
de la enseñanza pública, a la que ha contribuido no sólo la desigual distribución del
alumnado derivada de lo anterior, sino también la ordenación académica y las
orientaciones prácticas inducidas por la LOGSE, que dio cobertura ideológica y
pseudopedagógica a la aberrante idea (neoliberal, por más señas) de que la extensión
de la escolarización implica necesariamente rebajar los objetivos educativos para la
mayoría (menor formación y exigencia, general descualificación, en nombre de una
opción "comprensiva"). c) Un paralelo retroceso en el funcionamiento
democrático de los centros (disminución de las funciones y capacidad de control y
decisión de los claustros), unido a un profundo menosprecio del profesorado, sobre el que
se intenta descargar el peso de las crecientes contradicciones del sistema, a la vez que
se lo somete a insoportables presiones (inspección, dirección, padres, alumnos,...)
dentro de un marco escolar cada vez más dislocado (aspectos regulados en la LODE, la
LOGSE y la LOPEG). d) La explosiva conjunción de los anteriores factores que,
inevitablemente, precipita la descomposición de la enseñanza pública, propicia el
avance de la privatización y multiplica de forma acelerada las desigualdades (dinámica
no inventada pero también potenciada con las actuaciones legislativas y prácticas de los
impulsores
de la LOCE).
Evidentemente, aunque estos sean, a nuestro parecer, los trazos decisivos que definen la marea de fondo, los ritmos del deterioro público y la privatización avanzan desigualmente por comunidades, zonas, localidades e incluso por distintos barrios de una misma ciudad. Pero, tomado en su conjunto, el sistema educativo de nuestro país se sitúa en una posición destacada en línea con las tendencias ultraliberales que propugnan en todas partes el desmantelamiento y privatización de los servicios públicos.
A quienes se empeñan en matar al mensajero y nos acusan de visión pesimista, falsos augurios o alarmismo "contraproducente", les dirigimos sólo una pregunta: ¿No les causa suficiente "alarma social" que en Madrid capital la enseñanza privada supere ya el 65%, que la Consejería de Educación diga que el 75% de los padres de la Comunidad solicita colegios privados o que el secretario de la patronal FERE-CECA se enorgullezca de verse obligados a rechazar más del 50% de las solicitudes, pese a sus esfuerzos de ampliación y creación de nuevos centros? ¿Cómo caracterizarían los partidarios de la política del avestruz la situación presente y el horizonte hacia el que caminamos, si finalmente se imponen las "leyes del mercado", ajustando la oferta a la demanda? ¿Podremos hablar tan siquiera de sistema público de enseñanza, cuando terminen por generalizarse los "desequilibrios" y los centros públicos se vean reducidos a la función marginal y subsidiaria que ya cumplen en muchas zonas?
En nuestra opinión, si las características
señaladas son las que definen, en lo sustancial, el estado actual -y todos los factores
en presencia empujan en esa dirección-, la pregunta que hay que hacerse sobre la nueva
propuesta de reforma es clara: ¿La LOE y las medidas propugnadas vienen a continuar o a
rectificar esa dinámica? ¿Sirven para revertir el proceso en curso o sólo para
blanquear la fachada? ¿Incluye actuaciones sobre la raíz de la enfermedad o se conforma
con paliativos puntuales de dudosa eficacia?
4. LO QUE DICE Y LO QUE NO DICE EL ANTEPROYECTO
Cuando los preámbulos y exposición de motivos del texto insisten en que las nuevas propuestas se sitúan "en continuidad" con las reformas anteriores, habrá que creerlo y el conjunto de su articulado, según podemos apreciar, así lo ratifica. La aseveración de que las modificaciones introducidas tienen como propósito primordial la unificación y actualización del acerbo legal, puede ser más o menos plausible, con tal de que no se desvíe el debate al terreno de lo meramente formal, centrándolo en la coherencia interna del texto, en la oportunidad de la iniciativa o en su eficacia administrativa. El acomodo del lenguaje y los fines a las más modernas directrices de la Unión Europea es evidente, aunque sigue en el aire (aquí y en el resto de países miembros) qué es lo que realmente se proponen y qué mediaciones se arbitrarán para ajustar los diferentes sistemas y dinámicas nacionales a los objetivos comunes prescritos. La pretensión de mejora en tal o cual aspecto, aparte de las buenas intenciones, es más discutible, y genera todo tipo de especulaciones, anticipados entusiasmos o descalificaciones, cuando, de acuerdo con lo apuntado más arriba, está por ver su exacta traducción en los desarrollos posteriores, así como el grado de eficacia final dentro del conjunto de variables puestas en juego.
Pero hay elementos esenciales en el engranaje del sistema educativo sobre los que el Anteproyecto es meridianamente claro. Por lo pronto, dice que se van a extender, con la debida financiación, los conciertos a la educación infantil, tal como establecía la LOCE, y deja la puerta abierta a la ampliación de las subvenciones a nuevos tramos, sin modificar en nada sustancial las condiciones que permiten el imparable crecimiento del sector privado a costa del público, ni someterlo a un mayor control. A esa espiral de la privatización y ensanchamiento de las desigualdades contribuyen tanto los redoblados cantos a la autonomía (y diferenciación) de los centros, como la insistente reproducción de las ideas al uso dirigidas a "favorecer entornos abiertos" y alentar la circulación de recursos formativos "dentro y fuera" del sistema educativo que, inevitablemente, llevan a difuminar sus contornos y la responsabilidad pública.
En un tema, el de la presencia de las confesiones religiosas en la escuela, que se quiere lateral, pero tiene gran trascendencia en este país para valorar la decisión democrática del nuevo gobierno, la situación no va a cambiar gran cosa, puesto que, tras la polvareda levantada, se mantienen explícitamente los Acuerdos firmados con la Santa Sede y, por tanto, seguirán determinando el marco del trato de privilegio otorgado a la religión católica.
En lo que atañe a la propia ordenación de las enseñanzas, su relación y objetivos, no obstante reconocer disfunciones importantes, el Anteproyecto de LOE mantiene la misma estructura del sistema (niveles, etapas, ciclos, titulaciones, exigencias y promociones, vías de acceso, diseño curricular...), prefigurado en su momento por la LOGSE y apenas retocado por las posteriores iniciativas legislativas.
Estos elementos sustanciales y decisivos, que acabamos de señalar, además de reflejar la permanencia de pactos e intereses de largo aliento, delimitan los "viejos" márgenes en que, presumiblemente, se van a mover las "novedosas" propuestas que el extenso articulado pudiera recoger. De ahí que todo el elenco de medidas, que se dicen dirigidas a mejorar la "calidad para todos", no puedan tener sino un valor muy relativo, pues difícilmente se puede aventurar un pronóstico sobre su futura efectividad, mientras se preserve en lo fundamental el marco actual y las inercias que lo caracterizan.
Sin perdemos en la discusión circunstancial de cada una de ellas, se puede apreciar una línea vertebral que abunda en la tendencia actual a la descualificación general. Por una parte, la reducción del fracaso escolar se fía más a la "flexibilidad" y bajada del listón de exigencias que a un verdadero esfuerzo por mejorar la enseñanza para todos, como desgraciadamente ya viene sucediendo. En esto el Anteproyecto es consecuente, todo hay que decirlo, con las nuevas directrices de la Unión Europea que abogan por reducir los objetivos de la educación básica a los "mínimos imprescindibles", ya que los alumnos estarán obligados a formarse "a lo largo de la vida" de acuerdo con la eventual oferta de empleo. Cierto que se apuntan actuaciones varias de compensación, apoyo y refuerzo, particularmente en la Secundaria Obligatoria, que podrían tener un efecto positivo (al margen de la viciada discusión sobre las repeticiones de curso), pero sólo a condición de su generalización en todo el sistema y de una regulación suficientemente precisa, que evite la discrecionalidad en su aplicación (según autonomías, provincias, localidades o centros,...) e impida cualquier forma de "promoción automática", causante del desahucio de buena parte del alumnado y del propio sistema. Por otra parte, se refuerza la presión general para encaminar al grueso de los flujos de alumnos hacia las opciones "menos costosas" y de menor nivel formativo: itinerarios en 4º de la ESO que formalmente otorgan una misma titulación, pero no garantizan las mismas posibilidades de continuidad; "título" de "cualificación profesional inicial", de nula validez laboral; modalidades devaluadas del Bachillerato para acceder a una formación profesional superior que, a su vez, se promociona como alternativa de estudios "superiores" frente a los universitarios; título de "grado" en las carreras universitarias, que reduce en duración y contenidos las antiguas licenciaturas, al tiempo que se restringe drásticamente el número de especialidades; etc.
En lo que al profesorado se refiere, las alusiones a su "imprescindible protagonismo" o a la necesidad de un mayor reconocimiento social, administrativo y retributivo de su labor, no se traducen en ninguna de las exigencias planteadas con prioridad por los propios profesores. Cuando se expresan por sí mismos, coinciden en que la dignificación del ejercicio de su profesión debe empezar por dotar a ésta de suficiente estabilidad, y de un marco propio de competencias, que no puede quedar sometido a las presiones e intereses particulares del resto de agentes concernidos (la administración de turno, juntas directivas, padres, alumnos, ...). En segundo lugar, pero tal vez el primero entre las preocupaciones del profesorado de a pie, está la general degradación de las condiciones que deben hacer posible la docencia (número de alumnos a atender y de materias a impartir, reglamento orgánico y disciplina que faciliten un clima de trabajo serio y ordenado,...). Sin embargo, no vemos en el texto ningún signo esperanzador de cambio dirigido a fortalecer la autoridad del profesor en base a la delimitación de su competencia profesional y las funciones que le son propias, frente a la actual dispersión e inabarcable multiplicidad de tareas. Tampoco existen indicios de que se vaya a restituir al claustro la capacidad decisoria en todos los aspectos que determinan el funcionamiento del centro. Por más que se quiera hacer propaganda de nuevas compensaciones al "esfuerzo" docente, no dejan de tener un carácter circunstancial y secundario. Bienvenidas serían propuestas como las referidas a promoción, disminución de jornada por edad, jubilación anticipada, etc., si aparecieran en otra lógica distinta y no como incentivos para "aguantar" situaciones que el propio legislador considera insoportables y sin visos de solución.
Respecto al marco democrático que debiera
presidir la dirección y organización de los centros (donde, evidentemente, sus
componentes no tienen las mismas funciones y responsabilidades), las propuestas del texto
son deudoras de los sucesivos recortes efectuados por anteriores actuaciones legislativas.
Por ejemplo, la selección-designación del director por una comisión con dos tercios de
miembros ajenos al claustro (administración y no docentes), aun rectificando parcialmente
a la LOCE, no deja de inscribirse en una línea de regresión respecto a situaciones de
mayor democracia, participación y control por parte de los principales agentes de la
educación. En definitiva, no hay voluntad decidida de enmendar los acusados rasgos
autoritarios y administrativistas introducidos en aras de la
"profesionalización" de la dirección y del modelo de "gestión
empresarial" que se pretende extender a los servicios públicos, donde terminan por
primar intereses de "racionalidad" muy diferentes de los que exige la atención
y preservación de un servicio público de calidad.
Sin entrar ahora en otros pormenores del Anteproyecto, no podemos sino concluir que en modo alguno contiene las determinaciones que podrían alentar esperanzas sobre una modificación sustantiva de la dinámica que, hoy por hoy, lleva irremisiblemente al desmantelamiento del sistema público de educación. Dadas las vacilaciones manifestadas por el gobierno y el actual equipo ministerial, nadie confiaba en toparse con un texto que perfilara un sistema de enseñanza capaz de colmar las aspiraciones democráticas tanto tiempo burladas. Sobre los presupuestos explícitos e implícitos en él reflejados, sólo cabe esperar que la fuerza de la corriente siga empujando hacia una mayor fragmentación de un sistema que genera cada vez más desigualdades[1], alimenta la huida de nuevos sectores sociales hacia la privada y precipita el deterioro de la enseñanza pública. El horizonte, a corto o medio plazo, no es otro que el desmantelamiento del sistema público de educación. De eso nos están hablando quienes, además de beneficiarse de los presupuestos generales, insisten en presentar como atributos propios de los centros privados su mayor "libertad de enseñanza" y su competencia, así como el menor coste para las arcas del Estado (y mayor, claro está, para las familias).
5. ES POSIBLE, Y URGENTE, OTRO TIPO DE REFORMA
Desde la interesada defensa de "lo que hay" o su resignada aceptación como "mal menor", se suele descalificar toda crítica desde posiciones de izquierda (simplemente, democrática) por una supuesta incapacidad para presentar alternativas. Aunque los principios sobre los que ha progresado la educación, como bien común y derecho ciudadano, han sido contrastados por una historia, no siempre lineal, de intensos esfuerzos y duras batallas, no se trata, por nuestra parte, de simplemente traerlos a la memoria o de delinear un sistema ideal y acabado de enseñanza, al margen del tiempo, del lugar y de la circunstancia. Pero, cuando menos, se nos ocurren algunas medidas que el Anteproyecto de LOE, que será presentado ante un Parlamento que cuenta hoy con una mayoría de fuerzas "progresistas", tiene la oportunidad de incluir para frenar la caída libre de nuestro sistema educativo hacia cotas aún desconocidas de dislocación.
Entenderíamos que, efectivamente, estamos ante un verdadero giro en dirección inversa a la seguida hasta ahora, si el texto adoptara una posición decidida sobre algunos de los elementos claves para el porvenir de la educación en nuestro país:
1) En modo alguno resulta comprensible ni aceptable que, dado el punto al que hemos llegado, se siga financiando con los presupuestos del Estado el proceso de privatización y desmantelamiento del sistema público de enseñanza. Como mínimo, el Anteproyecto debería recoger medidas claras para frenar la expansión de la enseñanza privada concertada y recuperar el espacio primordial que debe ocupar la escuela pública. Al igual que otros bienes y servicios públicos (sanidad, Seguridad Social,...), cuya garantía para todos los ciudadanos compete al Estado, sólo un sistema único de enseñanza puede hacer efectiva la igualdad del derecho a la educación y atender desde una perspectiva de conjunto los problemas de compensación, diversidad, flexibilidad de vías, etc., evitando discriminaciones por razones económicas, sociales, culturales o religiosas, que terminan por concentrar y hacer irresolubles esos problemas. Este proceso inverso al impulsado hasta ahora es posible si no se amplían los conciertos y se destinan las inversiones a la creación de las plazas públicas necesarias en todos los niveles de enseñanza; si se empieza por eliminar los conciertos donde hay centros públicos con plazas disponibles (hoy sucede lo contrario); si los actuales centros concertados dejan de tener trato de privilegio y se someten por igual a los planes y normas de escolarización; si se rescinden de inmediato los conciertos de aquellos centros en los que la enseñanza no es enteramente gratuita o se practica algún tipo de discriminación.
2) Los compromisos del actual gobierno, de ampliar y desarrollar los ámbitos democráticos, no pueden hacer excepción en la enseñanza, ante las resistencias opuestas por los sectores más reaccionarios en el espacio (fundamental para una ciudadanía verdaderamente democrática) de la educación. Garantizar la democracia en la escuela pública exige, entre otras cosas, el respeto a todas las conciencias y la prohibición de cualquier tipo de segregación ideológica. En consecuencia, el adoctrinamiento religioso y confesional debe quedar fuera de las aulas. Por tanto, ¿no es hora ya de denunciar los Acuerdos con el Vaticano de 1979 y dar fin a una herencia de privilegios confrontada a los más elementales derechos democráticos?. No es un asunto baladí, con el que se pueda transigir una vez más. Todo el discurso en torno a la escuela como marco de integración de culturas, de formación en valores democráticos y en un proyecto común ciudadano, queda hecho añicos desde el momento en que se admite dentro de ella, incluso de una manera física, la división y segregación ideológica/religiosa.
3) Hay que reconocer que, cualesquiera que fueran las intenciones de los promotores de las anteriores reformas, los discursos sobre la "comprensividad", "atención a la diversidad" o la "calidad" y "equidad", no han impedido que nos encontremos con un sistema educativo donde las diferencias se han acentuado, alcanza niveles inaceptables de fracaso escolar y abandono, y depara resultados nada satisfactorios, tal como reflejan informes comparativos internacionales como el reciente PISA 2003. Una nueva reforma no tiene razón de ser para dar por buenas las dinámicas enquistadas y ofrecer simples retoques externos. Desde una concepción de la educación como bien social y, a la vez, derecho de cada individuo a la formación y al desarrollo de la propia personalidad, no puede ser mediatizada y limitada de acuerdo a intereses de rentabilidad o "competitividad" económica.
Los objetivos de calidad y equidad exigen medidas eficaces y coherentes dirigidas a la articulación entera del sistema educativo, a fin de garantizar a todos los alumnos, de cualquier condición y lugar, igual derecho a la educación. La siempre invocada "igualdad de oportunidades" (imposible en una sociedad desigual y con ofertas restrictivas) no impide, en la práctica diaria, las profundas discriminaciones producidas por un sistema basado en la oferta y la demanda. Por el contrario, la garantía a todos los ciudadanos por parte de los poderes públicos de igual derecho a la educación, implica permitir y favorecer el desarrollo de la formación de niños y jóvenes hasta el máximo nivel posible para cada uno de ellos.
"Calidad para todos" sería un buen lema si significara que los objetivos definidos para cada etapa son alcanzados realmente por todos o casi todos. Esto supondría esfuerzos concretos por revertir el actual proceso degenerativo del "dejar hacer, dejar pasar", que condena al fracaso a buena parte del alumnado de la enseñanza pública. Habría que romper con toda una filosofía que utiliza el simple "derecho a la escolarización" contra el derecho a la educación y reforzar, en consecuencia, las medidas que ayuden a mantener, partiendo de las necesidades individuales, los niveles generales de exigencia y formación. En esa dirección, no bastan, por ejemplo, las puntuales y espaciadas pruebas diagnósticas propuestas, sino que es preciso darles continuidad y completarlas con otras de carácter homologador al final de cada etapa, que permitan conocer el grado de cumplimiento de los objetivos, evaluar la eficacia del sistema y arbitrar medidas correctoras. Quienes recurren a mil argucias para impedir el conocimiento de nuestra realidad educativa, no están interesados en modificarla.
En cuanto a los objetivos y contenidos de los distintos niveles de enseñanza, es preciso denunciar la charlatanería disfrazada de "pedagogía" en torno al tópico del "aprender a aprender", sobre el que se ha ido asentando un claro menosprecio hacia una sólida formación cultural, imprescindible para entender nuestro mundo y actuar sobre él. En las directrices de la Unión Europea, recogidas en el texto que nos ocupa, se vuelve a insistir en tales orientaciones para justificar la reducción al mínimo de las enseñanzas básicas en el marco escolar, con el pretexto ahora de una formación "a lo largo de toda la vida" y de acuerdo con las posibilidades de empleo que ofrezca el mercado[2]. Por el contrario, un diseño coherente de los currículos debiera recuperar el valor del saber como patrimonio de la humanidad, la comprensión de las claves culturales, el rigor del discurso y del método. Entre otras muchas cosas a modificar en esta nueva oportunidad, estaría la de buscar el "prestigio" de los estudios profesionales en una buena formación de base y no sobre el desprestigio de otras vías y cualificaciones superiores; o la de tomar en consideración la necesidad de ampliar el Bachillerato a tres años y no ahondar en su devaluación, ....
4) El cansancio y desmoralización del profesorado, cada vez más generalizado, no es síntoma de falta de "vocación" o "preparación" para las nuevas exigencias (?), como insinúan cargos políticos y educativos (y algún que otro "experto" a su servicio), que no tienen escrúpulos en denigrar a todo un conjunto de profesionales, para descargar sus propias responsabilidades sobre lo que está aconteciendo en la educación. Son esos mismos responsables del deterioro sufrido por la enseñanza pública los que han promovido, por todos los medios, la baja estima social y administrativa de la labor docente, han desautorizado progresivamente al profesorado en todas sus funciones y han contribuido, incluso legalmente, a destruir el marco escolar como espacio ordenado donde sea posible desarrollar la enseñanza y el aprendizaje. Buena parte de los profesores están cansados y hartos, no de la enseñanza, sino justamente de no poder enseñar.
Por eso, más que vacías palabras de alabanza o promesas de compensación a la "especial" dedicación, cabría esperar medidas concretas y creíbles para "dignificar" al profesorado y promover el "reconocimiento social" que su labor merece. Lo serían si efectivamente vinieran a recuperar su papel decisivo y decisorio en todo lo que profesionalmente le compete: la organización y funcionamiento cotidiano del centro educativo (a través del claustro, dirección y otros órganos colegiados), la determinación de las condiciones (disciplina, exigencias de trabajo,....) indispensables para la docencia en el aula, la efectividad del diagnóstico colegiado y profesional acerca de las opciones que mejor aseguran el aprovechamiento de cada alumno... Situar las responsabilidades donde tienen que estar es, al mismo tiempo, la condición indispensable para recuperar un marco democrático en los centros, y no en la amalgama de autoritarismo, administrativismo y demagogia que han promovido las sucesivas reformas. Hablar en serio del "imprescindible protagonismo" del profesorado, significa relativizar, en consecuencia, el poder omnímodo que de hecho ejercen hoy otros agentes como directores, inspectores, padres,... a la hora de tomar decisiones fundamentales para el discurrir de los centros educativos.
Probablemente, si el profesor vuelve a sentirse como tal en sus funciones específicas, con la estabilidad deseable y la retribución debida, habría menos necesidad de "motivarlo" con promociones, incentivos extraordinarios, jubilaciones anticipadas, etc. Como cualquier otro profesional, el docente pide, ante todo, poder ejercer en condiciones dignas y eficaces su profesión.
En nuestra modesta opinión, un Anteproyecto que incluyera éstas o parecidas propuestas, merecería sin duda el apoyo de una mayoría social. También el de los profesionales de la educación, que quieren preservar las conquistas históricas plasmadas en la escuela pública y no se resignan a asistir, impasibles, al curso destructivo al que se ve condenada. De persistir las líneas esenciales de la política educativa impulsada por las anteriores reformas, a las que el texto del Ministerio ni ofrece una rectificación adecuada ni pone remedio alguno, el "fin de la escuela" no será un negro augurio de pensadores deprimidos, sino una realidad muy cercana. De la conciencia del peligro, y de la movilización de todas las fuerzas que se oponen al desastre, depende el que sea posible evitarlo. A tiempo estamos.
Notas
[1]. Resulta, como mínimo, sorprendente la hipocresía desplegada en torno a este rasgo cada vez más acusado de nuestro sistema educativo. El riguroso estudio realizado por miembros del Colectivo Baltasar Gracián sobre el fracaso escolar en la ESO, y sobre su distribución dentro de la Comunidad de Madrid, fue ignorado en su momento, e incluso acusado, en ciertos círculos "progresistas", de crear alarma social por las escandalosas diferencias señaladas entre diferentes zonas y entre red pública y privada. Por motivos de confrontación y conveniencia política, el portavoz socialista de educación en la Asamblea de Madrid, Adolfo Navarro, acaba de airear datos similares acerca de la distancia que separa en fracaso y abandono a las distintas zonas y barrios de Madrid. Ahora resulta que estamos ante un descubrimiento inédito y una ejemplar denuncia social.
[2]. Dentro de la misma lógica se sitúa la actual reestructuración de las carreras universitarias. Con la excusa de su homologación dentro del "espacio europeo", la racionalidad invocada no es otra que la de restringir las titulaciones a sólo aquellas que responden a los perfiles profesionales que interesan a las grandes empresas y patronales, decididas hoy a intervenir directamente en la educación para ponerla al servicio de sus "necesidades".