EL MARCO DE LA NUEVA PROPUESTA DE REFORMA EDUCATIVA
1.- ¿UN PROYECTO DE MEJORA Y PROGRESO?
Los datos nada halagüeños sobre la calidad y resultados del sistema educativo español, aportados por recientes informes como los de Pisa 2003 y España en la Europa de los 25, no pueden por menos que incidir en el debate iniciado en torno a las nuevas propuestas del Ministerio de Educación. De una parte, contradicen el optimista discurso presente en la Introducción del documento ministerial, que pretende situarse en continuidad con los supuestos logros de las anteriores reformas, limitando su propio alcance a retoques menores de la "popular" LOCE, la recuperación de algunos referentes ideológicos de la antigua LOGSE y a la inevitable adaptación que, según dicen, exigen los permanentes cambios económicos y sociales. De otra, la invocación de los objetivos marcados por la Unión Europea para 2010 que, en un principio, era una simple justificación de la nueva iniciativa reformadora, puede cobrar ahora un papel más determinante en la precisión de las propuestas en su articulado último. Si no hay más remedio que reconocer que los deberes no estaban tan bien hechos como se presumía, si resulta que las distancias con los países destacados en vez de acortarse se alargan, parece obligado que, por encima del "libre" debate doméstico, las medidas finalmente adoptadas tengan más en cuenta los consejos de las instituciones internacionales que son las que, en definitiva, ponen la nota.
No cabe, sin embargo, hacerse demasiadas ilusiones sobre el carácter de esa mayor intervención y fiscalización externa, o la dirección que pueden tomar las presiones hacia un cierto consenso entre gobierno y oposición en torno a las líneas fundamentales de actuación. De momento, y sin el más mínimo sonrojo, dirigentes políticos y "expertos" educativos de fuera y de dentro se han apresurado a desviar sus propias responsabilidades hacia el chivo expiatorio más a mano, el profesorado: su "deficiente formación", sus "rígidos y obsoletos" métodos, su falta de "adecuación" a los nuevos tiempos, etc, explicarían el bajo nivel alcanzado por nuestros alumnos. Esta ausencia de la más elemental autocrítica y seriedad en el análisis de los resultados y sus causas nos previene acerca de una más que probable huida hacia delante. Quienes han detentado la responsabilidad política de lo que se ha hecho y se ha dejado de hacer en la enseñanza en las últimas dos décadas no parecen dispuestos a cuestionar su propia gestión ni a enfrentar los problemas estructurales que afectan a la configuración del sistema educativo español, como producto directo de las sucesivas políticas implementadas. Nuestro sistema presenta hoy un elevado grado de fragmentación por el desarrollo de redes diferenciadas y la división autonómica; sufre las nefastas secuelas de la implantación llevada a cabo de la LOGSE y su particular manera de entender la comprensividad/diversidad, en buena parte responsable del rápido deterioro de la enseñanza pública; se ve sometido a un desbocado proceso de privatización que agravó el impulso reaccionario de la LOCE y difícilmente podrá ser atajado con medidas tan parciales y poco sustantivas como las que ahora se proponen.
El mismo documento, en sus preámbulos y declaración de intenciones, nos ofrece suficientes indicios de los limitados propósitos que lo animan. Según la referencia que la Sra. Ministra hace en el Prólogo (y elemento recurrente en todos los actos de presentación del documento), los objetivos propuestos por la Unión Europea para el 2010 constituyen el horizonte en el que debe situarse el nuevo esfuerzo reformador. De forma mimética, no hace sino repetir los vigentes tópicos neoliberales, inspirados por las fuerzas económico-políticas que actúan detrás de la UE, y cuya traducción, bastante más prosaica de lo que aparentan, conocemos y hemos analizado en anteriores artículos. Hablan de buscar mayor eficacia de los sistemas educativos (es decir, mayor supeditación a los intereses competitivos de la "economía de mercado"); de desarrollar entornos de aprendizaje abiertos al mundo exterior (porque, en nombre del mercado laboral y las nuevas tecnologías, se cuestiona el mantenimiento de los actuales espacios educativos y sus funciones); de lograr una mayor cohesión social y promover una ciudadanía activa (ahora función prioritaria de la escuela frente a la obsoleta "transmisión de conocimientos"), lo que exige plantear una estrategia común en la educación en determinados "valores" (acordes con el sistema económico y político triunfante) e introducir la idea de una formación a lo largo de toda la vida, descargando así sobre los individuos, pretendidamente autónomos y ante iguales oportunidades, la responsabilidad de su propia formación y eventual empleabilidad.
Cuando el documento quiere entrar en mayor concreción, afirma que el reto planteado al sistema educativo español es el de aproximar sus tasas de titulación (que no grado de conocimientos y formación), a los ambiciosos objetivos planteados por la UE para 2010: alcanzar tasas del 90% con el Graduado de ESO, 85% con estudios secundarios postobligatorios y 50% con titulación superior. Unas metas lejanas respecto a la situación presente, pero bastante más asequibles, si tenemos en cuenta que las directrices de la UE, más que proponerse una mayor formación para mayores porcentajes de ciudadanos, promueve en todas partes las rebajas de titulación. Por ejemplo: la discusión sobre el creciente fracaso escolar en la enseñanza básica se orienta hacia la redefinición, es decir, disminución de los "objetivos mínimos" (política ya avanzada en la Comunidad de Madrid); la enseñanza postobligatoria centra su esfuerzo en desviar al mayor porcentaje posible hacia la formación profesional de grado medio, de muy limitada y circunstancial capacitación; las titulaciones "superiores", tanto de la formación profesional como de las licenciaturas universitarias (reducidas al nivel de las antiguas diplomaturas) dejarán en manos de una pequeña elite económico-cultural los costosos cursos de postgrado y masters, únicos títulos que van a ser considerados como verdadera formación superior en el mercado laboral.
En esa misma perspectiva se sitúa la reciente reforma francesa del ministro François Fillon, que está provocando una seria contestación social y académica. Sospechamos que, por idénticos procedimientos, la reforma educativa de Bush en EEUU, implantada en el 2002, ha obtenido en un solo año el "espectacular" descenso del fracaso escolar de un 13%, que en algunos estados se ha llegado a rebajar en un 18% e incluso en un 30%. Logros "milagrosos" perfectamente comprensibles, si tenemos en cuenta que dicha reforma penaliza en los presupuestos a los centros con peores resultados y a los profesores cuyos alumnos obtengan mayor número de suspensos. Claro está que dicho "éxito", tan fácil de alcanzar con la presión hacia el maquillaje de los resultados o a la simple bajada del listón, no se ve corroborado en el Informe Pisa 2003 que, al ser elaborado mediante pruebas homologadoras de conocimientos y capacidades, sitúa la media lograda por EEUU en el puesto 27 de los 39 países considerados.
Puede que, por el camino marcado, no estemos tan lejos de alcanzar éxitos semejantes en nuestro sistema educativo. No se trata de gratuitos y maliciosos prejuicios, pues hay sobrados fundamentos para la sospecha.
2.- ¿DE DÓNDE PARTIMOS? LOS DATOS ESTADÍSTICOS
Con la abundante información que tienen las distintas administraciones en sus manos, cabría exigir un mayor cuidado y rigor a la hora de manejar estadísticas e interpretar los fenómenos en ellas representados. Si, por el contrario, aquéllas se empeñan en "demostrar" las conclusiones previamente decididas, dejando de lado todo escrúpulo, nunca faltarán datos, cogidos a la ligera de aquí y allá, que puedan ser utilizados para avalar las propias posiciones. En los seleccionados por el equipo que ha redactado el "Libro Verde" del MEC se manifiesta un uso sesgado de la estadística, no sólo por lo que se recoge y lo que se olvida, sino por comparar lo no comparable, obviando qué tipo de cohortes de población se tienen en consideración en cada caso o los sistemas educativos de referencia.
Por ejemplo, en modo alguno puede deducirse -como hace el documento- una mejora de los resultados obtenidos en la Primaria comparando los índices de fracaso actuales, en una etapa de seis cursos y finalización a los 12 años, con los de la anterior EGB, que abarcaba ocho cursos y terminaba -si no había repeticiones de curso- a los 14 años. Es evidente que, si ponemos como referencia la totalidad de la población, conforme nos situemos en una edad más avanzada de la misma cohorte y en un nivel superior de formación y exigencia, irá aumentando el porcentaje de quienes -por influencia de distintos factores sociales, peripecias individuales y desigualdades producidas en el trayecto académico- no logran los mismo objetivos, de no mediar mecanismos correctores en todos los ámbitos. De igual manera, habrá que dar alguna explicación del salto negativo, superior al normal influjo de los factores antes señalados, reflejado en las tasas de idoneidad (porcentaje de alumnos que están en el curso que les corresponde por edad) entre Primaria y la ESO, sobre todo, en relación al segundo ciclo de ésta. Probablemente algo tengan que ver los mecanismos de "promoción automática" inducidos en aquella etapa y en el primer ciclo de la Secundaria Obligatoria.
En el mismo sentido, es preciso señalar que el aumento ininterrumpido de la demanda educativa, traducido en el acceso masivo a las Enseñanzas Medias y a la Universidad desde los años 60 hasta finales de los 90, es un hecho incontestable, pero lo es también la inflexión que se produce justo con la culminación del desarrollo generalizado de la LOGSE y no se recoge en ninguna de las tablas ofrecidas. Tal vez era un objetivo pretendido, puesto que algunos se felicitan de que así sea, pero el retroceso en cotas de formación no debería camuflarse en una maraña de datos que quieren darnos la impresión de lo contrario. Por ejemplo, no se pueden considerar en el mismo plano (para ilustrar la continuidad del supuesto progreso educativo derivado de las sucesivas reformas) el índice de titulación actual en la ESO y los de BUP y FP de las cohortes que hoy tienen entre 25 y 34 años que, como es obvio, lograron su titulación en el anterior sistema. Ni debería pasar desapercibido que el incremento en casi 10 puntos de los que completan la Secundaria Postobligatoria entre 1992 y 1997 (en su mayoría dentro del antiguo BUP), pasa a ser de sólo 1,6 en los cinco años siguientes (entre 1997 y 2002), con el nuevo Bachillerato y FP. Y que, pese al importante aumento de ésta última en su nivel de menor cualificación (ciclos formativos de grado medio), el porcentaje de jóvenes de 20 a 24 años que han completado algún nivel de Secundaria Postobligatoria (63,4%) nos sitúa a la cola de la Europa de los 25, sólo por delante de Malta y Portugal.
Tampoco es serio el dato triunfalista, sin más acotación, de que las titulaciones universitarias se han duplicado en dos décadas, obviando el hecho de que han pasado a tener esa consideración estudios que antes no la tenían (Magisterio, nuevas diplomaturas,...). Pero resulta aún más extraño que no se aluda a los datos que nos apuntan un descenso continuado desde finales de los 90 del número de universitarios y del porcentaje de alumnos que, al terminar Bachillerato (por cierto, con predominio de las opciones "más fáciles"), se presentan a la PAU, con una creciente desproporción entre los que llegan a ella procedentes de la privada y de la pública.
Como podemos apreciar, se puede dirigir la mirada a datos muy diferentes y extraer conclusiones igualmente divergentes. Pero ocultar o embellecer la realidad sobre la que se pretende actuar para introducir "mejoras", supone, de antemano, no sólo un engaño peor o mejor intencionado, sino las bases ciertas del próximo fracaso, desde ahora anunciado.
3.- EL LEITMOTIV DE LA "CALIDAD"
Aparte de los motivos generales aludidos al principio, la novedad de las propuestas que el actual MEC ofrece para debate estriba, según los redactores del documento, en dos objetivos fundamentales: lograr mayores cotas de calidad y equidad, como principios indisociables, y hacer que esa mejora sea fruto de un esfuerzo compartido por todas las instancias sociales ("calidad para todos y entre todos" es el eslogan).
Una primera perplejidad nos suscita el entusiástico empeño en demostrar un hilo conductor de creciente calidad en nuestro sistema educativo, apoyándose en las alusiones que a ella hacen las sucesivas leyes educativas, sin descender al análisis y evaluación de los resultados efectivos. Tanto más cuando en todos los momentos reformadores, de treinta años a esta parte, aparece como constante, incluso teorizada, una presunta incompatibilidad entre las exigencias democráticas de acceso a la educación y la debida garantía de calidad para todos.
En todo caso, nos permitimos una lectura diferente de lo aportado por las reformas aludidas en el texto y su contribución al presente estado de cosas:
Ya la misma LGE de 1970, que tuvo que dar cauce obligado al salto cuantitativo en la demanda educativa de una sociedad en acelerado desarrollo, puso especial empeño en articular medidas restrictivas (acortamiento de la enseñanza secundaria, desviación de alumnos hacia una devaluada formación profesional) y selectivas (prueba de acceso a la universidad y "numerus clausus" en determinadas facultades).
Por más que se nos haya querido presentar la LODE como la ley de la "democratización" del derecho a la educación, su real alcance fue el de dar carta de naturaleza legal a la doble red "pública" (estatal y concertada) y, a través de las subvenciones y el reconocimiento a la "libertad de enseñanza" -entendida como "libre elección de centro"-, garantizar la continuidad de los intereses privados y confesionales, heredados del régimen anterior. Parecida suerte ha corrido la "democratización" de los centros, no sólo en los centros privados (donde ninguna formalidad impide al empresario-director imponer su santa voluntad), sino también en los públicos, donde los "consejos escolares" han logrado anular la efectiva participación de cada uno de los componentes de la llamada "comunidad escolar" en los ámbitos de su específica incumbencia, sobre todo, privando de toda función efectiva a los claustros de profesores.
La LOGSE dedicó el Título IV a lo que denominaba "factores de calidad". Pero, aparte de que los resultados reflejados en el anterior y el nuevo Informe Pisa no han hecho sino levantar acta internacional de la situación degradada, que los profesionales de la educación hemos venido constatando y denunciando día a día, ninguno de los factores allí mencionados han tenido mayor virtualidad. La formación del profesorado, tras reducirla a mera "formalidad" meritocrática, resulta que, según afirman ahora, al cabo de tanto tiempo sigue siendo "la" asignatura pendiente (¿?). Los recursos que decían "imprescindibles" para llevar a cabo las supuestas bondades de las reformas, cada vez se han visto más reducidos (ausencia de ley de financiación, descenso del % del PIB para educación,...). Las medidas propugnadas para "refuerzo de la dirección, la orientación, la inspección y evaluación del sistema", que sepamos, sólo han servido para la autojustificación del propio sistema y de su entramado burocrático que, persistiendo con contumacia en los errores, ha puesto todo su celo en la presión sobre centros y profesores para el cumplimiento formal de los objetivos "políticamente correctos", soslayando los problemas y el fracaso real.
Gracias a la LOPEG, y sus numerosísimas medidas de "modernización y mejora" de la gestión educativa, se reforzó la autonomía de los centros para favorecer la oferta diferenciada y competitiva que necesitan los actuales procesos de privatización y creación de "mercados educativos", se inició el camino de la "profesionalización" de los equipos directivos, cada vez más alejados de todo control democrático desde los claustros de profesores (prácticamente desaparecidos) y la comunidad escolar.
En cuanto a la LOCE, que hizo especial uso y abuso del término "calidad" para justificar la introducción de mayor desigualdad en el sistema educativo, se ve criticada en el nuevo documento por divergencias nominalistas con los planteamientos de la anterior LOGSE, que poco tienen que ver con lo que una y otra ley impulsan en la realidad. Al parecer, su pecado consistiría en insistir más en la adquisición de conocimientos que en la de habilidades y actitudes (¿?), o en subrayar el esfuerzo exclusivo del alumno (¿?), cuando ambas leyes favorecen la simple titulación básica con menor nivel de conocimientos y formación, así como los mecanismos de segregación/selección del alumnado que achacan el fracaso o reducción generalizada de expectativas a la exclusiva y "libre" decisión de los alumnos, "naturalmente" diversos.
Frente a esa valoración excesivamente benévola de los resultados obtenidos por las diferentes reformas, que hace el documento, la experiencia contrastada en las aulas, los índices reales de fracaso y abandono, la deriva de los flujos de alumnos a los distintos niveles de formación, nos muestran un panorama muy diferente. Si las anteriores trabas selectivas no fueron capaces de impedir un acceso creciente y masivo a las Enseñanzas Medias y a la Universidad, con la implantación generalizada de la LOGSE y las posteriores medidas parciales introducidas por el gobierno del PP, se ha logrado un verdadero punto de inflexión: el acelerado descenso de los niveles de exigencia y formación (particularmente en el sector público) deja a un número cada vez mayor de alumnos sin posibilidad de continuar su formación en niveles superiores, tal como se refleja en el desagüe hacia salidas de menor cualificación, en el enflaquecimiento de los bachilleratos (sobre todo, de ciencias), en el decreciente acceso a la universidad, sobre todo, a las carreras más exigentes. Un proceso general de descualificación que, por cierto, es celebrado por unos y otros como progreso y "dignificación" de la formación profesional (tan escuálida y eventual, que obligará a la "formación a lo largo de toda la vida"). Y todo ello en beneficio directo de un acelerado avance hacia la privatización del sistema educativo, porque la degradación de los cauces ofrecidos por la enseñanza pública empuja a familias y alumnos que mantienen cierto nivel de expectativas al sector privado, retroalimentando así la dinámica de segregación y desigualdad crecientes.
4.- ¿MAYOR EQUIDAD?
Pese al varapalo recibido con los resultados reflejados en el Informe Pisa, los responsables de la educación se aferran al dato "positivo" sobre el grado de equidad que atribuyen al sistema educativo español. Se olvidan de aclarar que ese indicador sólo manifiesta la desviación sobre la media del país considerado y en nuestro caso no es muy acusada, entre otras cosas, porque ofrecemos los menores porcentajes de alumnos situados en los niveles de excelencia. Es decir, una interpretación más atenta puede apuntar hacia un fenómeno menos complaciente, pero cercano a lo que venimos observando en las aulas: la "igualación" es por abajo.
En todo caso, los propósitos declarados en el documento ministerial de lograr mayores cotas de equidad quedarán, con toda probabilidad, en agua de borrajas, mientras se mantengan "olvidos" fundamentales en su punto de partida, que condicionarán el resultado efectivo de cualquiera de las medidas anunciadas.
En primer lugar, se ignora la fragmentación alcanzada por nuestro sistema educativo, no sólo por la existencia de redes cada vez más diferenciadas por el tipo de alumnos que escolarizan y los sectores sociales predominantes en cada centro, sino también por la división autonómica que está profundizando las desigualdades entre los ciudadanos de un mismo Estado respecto al derecho democrático y común a la educación. Es más, en el texto se llega a enaltecer "la libertad de elección como derecho y la pluralidad como valor" (expresión que aplaudiría la derecha neoliberal), reiterando el apoyo a un tipo de autonomía de los centros, que no puede sino configurar un marco de ofertas y demandas educativas cada vez más dispares.
En segundo lugar, la infravaloración y ocultamiento del fracaso escolar (y, sobre todo, su escandaloso reparto social), nos pone sobreaviso de que no se está pensando en poner remedio eficaz a los problemas fundamentales que aquejan a nuestro sistema educativo. No hay objetivos creíbles ni superación de las carencias, si no se parte de un diagnóstico preciso de la realidad. El minucioso estudio que realizó nuestro Colectivo sobre el fracaso escolar al final de la ESO en la Comunidad de Madrid, su distribución entre las redes pública y privada, y por zonas con diferentes niveles de renta, nos ofrecía un espectro mucho más inquietante de lo que las autoridades académicas pretenden transmitir. Los índices de fracaso superiores al 35% en gran parte de los centros públicos de las zonas de la periferia de Madrid y de las grandes poblaciones obreras (algunos centros superan ampliamente el 50%), niegan de raíz todo optimismo y exigen medidas más serias de las que contempla el "Libro Verde" presentado a debate.
Finalmente, la renuncia a todo mecanismo de control y garantía sobre los objetivos propuestos en cada etapa y nivel de enseñanza, dice mucho acerca del tipo de "equidad" que puede proporcionar el sistema. Efectivamente, la ausencia de pruebas generales al final de cada etapa, con carácter diagnóstico y homologador, permite y fomenta -como ya está sucediendo- un amplio margen de divergencia en cuanto a los niveles formativos alcanzados en las distintas redes y centros, limitando, en consecuencia, las oportunidades reales de muchos alumnos para continuar sus estudios y cualificación. Curiosamente, y contra todos los principios aplicados en el largo trayecto que termina con la Secundaria postobligatoria, se mantiene la prueba selectiva final en la puerta que da acceso a la universidad. ¿Qué coherencia hay detrás?
Una sincera preocupación por la equidad debería dirigir todos los esfuerzos a asegurar las mismas condiciones de calidad (equipamiento, recursos humanos, etc.) en todos los centros educativos de cualquier comunidad, zona o localidad; aportando más medios donde existe mayor necesidad, dentro de una orientación compensatoria de las desigualdades de origen. Así podríamos hablar, si no de la imposible igualdad de oportunidades en nuestra sociedad, al menos de un empeño real de los poderes públicos por garantizar a todos los ciudadanos igual derecho a la educación.
5.- RESPONSABILIDAD Y ESFUERZO COMPARTIDO
Partiendo de la crítica al eje ideológico de la LOCE, centrado, al parecer, en el esfuerzo personal del alumno, en la diversidad de sus opciones y logros individuales (propio del concepto liberal que hace al individuo responsable único de su destino), las nuevas Propuestas toman como bandera la corresponsabilidad de todos los agentes inmiscuidos en la labor educativa. Encomiable propósito si, más allá de generalidades y buenos deseos, se descendiera a la definición de los compromisos concretos de las partes en presencia.
En lo que a las familias respecta, sería deseable que todas se preocuparan por la evolución de sus hijos en los estudios, colaborasen con ellos y con el centro en la tarea educativa de forma cotidiana, les ayudaran a crearse hábitos de trabajo y disciplina, y un largo etcétera, que depende más de las condiciones laborales, sociales y culturales que de los requerimientos -nada nuevos, por otra parte- que puedan presentarles profesores y autoridades educativas. Alguna mayor eficacia se obtendría con la exigencia de responsabilidades subsidiarias precisas en casos de absentismo o de situaciones que requieren apoyos extraescolares, de imposible éxito sin la implicación tutelar de quienes pueden y deben ejercerla por el compromiso familiar o social contraído. Por lo demás, sobran las reiteradas invitaciones a los padres para una mayor participación orgánica en la orientación, planificación y programación del conjunto de la actividad educativa que debe desarrollarse en los centros escolares, puesto que las decisiones en este ámbito competen a los poderes públicos -como responsables y garantes de la educación de los ciudadanos-, a los docentes -como profesionales de la enseñanza- y, en todo caso, a las organizaciones ciudadanas levantadas para defender intereses sociales generales, en este caso, para exigir y controlar la satisfacción del derecho a la educación a todos reconocido.
Las pretendidas "responsabilidades compartidas" en modo alguno pueden convertirse en una difusa pantalla que oculte las principales y determinantes que conciernen a las administraciones públicas (gobierno central, consejerías autonómicas, municipios,...). Tienen cargo oficial, nombre y apellidos quienes hacen las leyes, así como los decretos, órdenes y orientaciones que las desarrollan; quienes fijan los contenidos de las enseñanzas y determinan presupuestos, recursos y prioridades; quienes designan personas y competencias, a la vez que disponen de mecanismos, como los servicios de inspección, para el cumplimiento o no de las medidas decretadas, su interpretación y plasmación concreta.
Por supuesto, que el protagonista último del quehacer cotidiano en el aula es el profesor. Pero su labor ha de desempeñarla en el marco del sistema que le es dado, dentro de los currículos prescritos, con los medios -o falta de ellos- que ponen a su disposición, con el número de grupos y de alumnos, más o menos "diversos", que le asignan, en unas condiciones para la docencia a menudo insoportables, bajo presiones sociales muy variadas y las más concretas de padres, directores e inspectores, con frecuencia más interesados en salvar las propias apariencias que en resolver los problemas y garantizar una enseñanza de calidad. De ningún modo es admisible la cínica demagogia de que hacen gala responsables políticos y sociales del actual proceso destructivo de la enseñanza -particularmente del sector público-, al apuntar como "culpable" precisamente al profesorado que, junto con los alumnos, ha sufrido de forma más directa las consecuencias de tanto desvarío reformador. Tras la sucesión de experiencias, unas más cercanas que otras, de un proceso continuado de deterioro en el sistema público de enseñanza, es imprescindible que los nuevos responsables de la política educativa abandonen la retórica y los ejercicios de prestidigitación, si aspiran a tener alguna credibilidad. Para tomarlos en serio, como mínimo deberían partir de una consideración realista de la situación presente y encarar con la valentía necesaria los problemas de mayor calado, sin desviar las responsabilidades de anteriores gestores y las que ahora les toca asumir hacia todas y a ninguna parte.
Fermín Rodríguez