Competencias y saberes para la sociedad del siglo
XXI
Malos augurios para el Bachillerato
El texto del ministerio engloba en un único epígrafe (Competencias y saberes para la sociedad del siglo XXI) tres temas heterogéneos: la adquisición de dos lenguas comunitarias (aparte de la materna), la iniciación en las nuevas tecnologías de comunicación y la reforma del Bachillerato. Tal y como se presenta este epígrafe en el documento, la idea básica que da unidad a estos tres temas tan distintos es la de alcanzar una serie de saberes instrumentales que posibiliten el cumplimiento de un fin último: "aprender a comunicarse con los otros, a comprender lo que éstos transmiten, a tomar contacto con distintas realidades y a asumir la propia expresión como modalidad fundamental de apertura a los demás". Resumiendo el texto del ministerio, los saberes necesarios para alcanzar esa competencia serían el dominio del lenguaje verbal, el dominio del lenguaje matemático, el conocimiento de dos lenguas extranjeras y el conocimiento de las nuevas tecnologías de la información. La falta de competencia en alguno de estos aspectos genera, y generará en mayor medida con el paso del tiempo, una importante fractura social. Para evitar esto, afirma el texto ministerial, hasta ahora las familias han intentado solucionar el problema fuera del marco académico institucionalizado, recurriendo a academias privadas o a cursos organizados por los más diversos mecanismos; esta estrategia ahonda la fractura social a la que hacíamos referencia y es por ello necesario que la escuela pública los incluya dentro del currículo básico.
El diagnóstico que se hace de los problemas anteriormente reseñados puede parecer pertinente o no, pero, antes de entrar en ese debate, lo que más sorprende del documento ministerial es el hecho de que se traten temas tan heterogéneos en el mismo apartado, pues, a nuestro juicio, el tema del Bachillerato, y el actual deterioro de las enseñanzas medias, tendrían que tener entidad propia, y precisan de una atención específica en una reforma educativa que se plantee la recuperación de este nivel de la enseñanza que ha sido el que más ha sufrido los desafueros de las reformas anteriores. Este hecho reseñado es un mal principio, y anuncia, lamentablemente, que las orientaciones del actual equipo gubernativo pueden hacer empeorar la actual situación por falta de decisión política para hacer de la enseñanza pública el centro del sistema educativo español y por falta de coraje para promover en la población española los más altos niveles de formación. Una forma de hacer fracasar al profesorado en su labor, y lo hemos visto en el día a día, ha sido el sobrecargarlo de funciones, útiles e inútiles; y una forma de hacer fracasar al Bachillerato en la consecución de sus fines puede ser, igualmente, el sobrecargarlo de funciones a base de multiplicar sus fines, queriendo hacer de este periodo algo que sirva para todo. Según lo que afirma la propuesta ministerial, tres han de ser las funciones que cumpla esta etapa educativa en un futuro próximo:
- El posibilitar el acceso a la Universidad, facultando a los alumnos en el doble sentido de la palabra, de adquisición de un título académico y de adquisición de conocimientos y destrezas académicas.
- Preparar al alumnado para que acceda a la Formación Profesional superior, facultándolos también en el doble sentido de la palabra.
- Una función terminal, para aquellas personas que deseen tener esa titulación académica y consideren que este nivel de conocimientos es ya suficiente para afrontar su vida laboral y vital.
Acto seguido, el texto ministerial afirma que la 2ª de las funciones se cumple de manera muy insatisfactoria; nada dice de cómo se cumple la 3ª función, pero afirma con rotundidad que este nivel académico sí cumple bien la 1ª, pues hasta ahora ha estado diseñado casi en exclusividad para facilitar el acceso a estudios universitarios, y ello es extensible a cada una de las modalidades existentes. Esta afirmación la apoyan en la idea de que hasta ahora el Bachillerato ha sido concebido muy rígidamente y la optatividad tomaba como criterio de referencia las distintas modalidades de estudios universitarios. La otra cara de la moneda consiste en afirmar que la FP no se veía prefigurada en ningún momento, salvo "alguna asignatura de modalidad y alguna materia optativa establecida como alternativa a la preparación específica para la universidad". Lo insostenible de esta situación se razona con la constatación de datos estadísticos en los que se afirma que el 21'8% de los alumnos que terminaron el Bachillerato buscaron completar su formación académica en caminos no universitarios, bien sea en la FP, bien sea organizando de forma autónoma este proceso de desarrollo personal. Una vez establecida la necesidad de la reforma se describe brevemente cual sería el fin que ha de buscar la futura ley:
"Esta situación necesita ser modificada, aunque el cambio sólo pueda realizarse a medio plazo. Se requiere, por una parte, que los ciclos de grado medio de la formación profesional sean percibidos por los alumnos que finalizan la ESO como una vía atractiva para continuar sus estudios. Por otra parte, el bachillerato, que es elegido por un número elevado de alumnos para continuar su formación, lo que debe valorarse positivamente, debe permitir a todos los alumnos las salidas posteriores más adecuadas según sus intereses y las ofertas reales del mundo laboral y de la sociedad avanzada hacia la que nos encaminamos".
A juicio del nuevo equipo ministerial, la nueva ley debe facilitar en mayor medida la salida de los alumnos hacia el grado medio de la FP, en primera instancia, y hacia la FP de grado superior, en segunda. Y, una vez establecido con claridad el deseo de facilitar flujos de alumnado fuera de la Universidad (tal y como viene siendo habitual en todas las reformas legislativas desde la LGE de Villar Palasí), pasa el texto a dibujar muy sucintamente las líneas concretas en que se materializarán estos fines. La idea general es que adquiera el título de Bachiller un número más elevado de alumnos (o, en su defecto, el título de formación profesional de grado medio), y los mecanismos que se proponen, a nuestro juicio, se basan todos en un criterio común: rebajar el nivel de dificultad de este nivel académico. Sin renunciar a que haya un título único, se habla de que las distintas modalidades deben integrar un mayor grado de optatividad, que se adapte mejor a las "expectativas de los alumnos"; si antes se ha dicho que un alto porcentaje de éstos optan por la FP, llegamos a la conclusión de que se eliminarán algunas asignaturas (o se posibilitará que el alumno las eluda) que sirven en la actualidad para acceder mejor preparados a la Universidad. El texto que nos ocupa afirma, como ya dijimos, que el actual Bachillerato cumple muy bien la función de preparar al alumnado para su acceso a la Universidad, pero esto no es cierto. Entre el profesorado, tanto de Bachillerato como el universitario, es generalizada la opinión de que "la bajada" en el nivel académico de los nuevos alumnos universitarios es gravísima, la falta de adquisición de competencias básicas para afrontar estudios de cierto nivel, la incapacidad para la lectura, la falta de dominio de la lengua hablada y escrita, la falta de cultura general, etc., son comentarios permanentes en todos los ámbitos de reunión entre profesores. Pero, además de esto, hay que señalar que muchísimas materias, sobre todo las científicas, se han visto adelgazadas en su contenido y en su asignación horaria hasta extremos increíbles para una persona no familiarizada con lo que ocurre últimamente en nuestros centros. Pues bien, el nuevo proyecto de ley (si sigue las ideas delineadas en el texto de propuesta para el debate), puede ahondar la brecha ya existente. Hasta ahora el Bachillerato, aunque tiene problemas gravísimos, es un rinconcito (el primero) en el que los alumnos que pretenden adquirir una preparación rigurosa y exigente pueden encontrar esa oportunidad dentro del sistema público de enseñanza. Aunque hoy hay muchas carencias en el punto de partida, se puede intentar, en el limitadísimo espacio de dos años, introducir ciertas dosis de rigor en los conocimientos que se imparten en esta etapa académica. Ahora parece que se pretende adelgazarla a fin de que los alumnos que no pretenden ir a la universidad no opten por evitarla, y así la utilicen para acceder a la FP superior.
¿Se desconectará así el Bachillerato de la Universidad? Este nuevo problema, que podría surgir, se evita si bajamos el nivel de la formación universitaria, tal y como parece que está previsto, acortando la duración de las carreras (de 5 a 4 o 3 años) y mediante el nuevo sistema de "libre configuración" de los estudios superiores basado en el concepto de "crédito", sistema en el que se pueden obtener el mínimo de créditos exigibles para adquirir la titulación habiendo podido evitar muchos contenidos esenciales. La formación universitaria rigurosa se dejará para que las personas, "libremente", se paguen los másteres y cursos de postgrado del más diverso pelaje, y puedan así suplir, con su propia iniciativa (y su propio dinero), lo que la Universidad debiera ofrecer dentro de los estudios regulares.
Toda la argumentación del texto del ministerio se basa siempre en la idea de adecuar la oferta académica a las "necesidades y expectativas" de la población. Esta coletilla que últimamente acompaña a toda la literatura institucional de temática educativa, siempre es utilizada para justificar una reforma a la baja de los niveles educativos. Claro está que estas "necesidades y expectativas" son algo creado, no son un dato o realidad que está ahí sin más, que se dan de modo natural, como las flores o los árboles en el campo; una ley que defienda el fortalecimiento de los niveles educativos debería preocuparse por cambiar las expectativas de la población para que ésta aspire a mayores niveles de formación, en lugar de, como se hace en la actualidad, y se quiere seguir haciendo en mayor medida, desincentivar al alumnado para que no llegue a la Universidad. La rebaja en el nivel académico del futuro Bachillerato producirá, se quiera o no, estos efectos perniciosos. El alumno, cuando en el día a día vea la dificultad de este nivel académico (dificultad que es fruto, entre otros factores, por la deficiente preparación que se recibe en la ESO), se matriculará en esas nuevas vías "fáciles" que parece que se ofertarán, y así se estará negando, de facto, la libertad de acceso real a estudios superiores, al menos para aquellos sectores cuyas "expectativas" (socialmente construidas) son de más corto alcance. Se presenta pues, como una ley que abre nuevas posibilidades de elección lo que no es sino lo contrario, en el texto queda claro que el título de bachillerato será único, que tendrá tres modalidades, pero se añade que cada una de ellas se dividirá en "vías", es éste un concepto nuevo que no queda claro en qué consiste y que, en cuanto novedoso, debería haberse detallado más para posibilitar su consideración por parte de los sectores implicados en la educación.
Un tema muy relacionado con lo anterior y de trascendencia vital es el de la existencia o no de una prueba homologadora al final de la etapa. La administración ha abandonado esta función desde ya hace muchos años, y sin embargo sería muy efectiva para dar unidad a todo el sistema educativo. No obstante, en la actual coyuntura probablemente sólo sirviera para constatar el actual estado lamentable de nuestro sistema, y por ello no parece que pudiera servir, hoy por hoy, para elevar la calidad de la enseñanza. El establecimiento de una prueba objetiva que condicione la obtención del título de Bachillerato tendría que plantearse como una medida necesaria para introducir a medio o largo plazo, pues no parece razonable que perdure la situación actual en la que la diversidad de centros (debida a la fragmentación del sistema por la doble red y por la descentralización propia del estado autonómico) se contemple como algo inevitable, siendo, como es, generadora de una fuerte desigualdad. La aspiración a la homogeneización del sistema educativo ha de ser retomada con toda decisión por la Administración central, pero en el documento que nos ocupa nada hay que permita pensar que este tema se esté siquiera considerando.
A nuestro juicio, el intento de conectar más estrechamente el Bachillerato con la FP superior es una idea, no sólo peligrosa, sino también gratuita y superflua. Lo más lógico sería establecer un paso reglado entre la FP de grado medio y la FP de grado superior. La actual situación, en la que sólo se puede acceder a la FP superior tras haber conseguido el título de Bachillerato, ha llevado a muchos alumnos a rebajar sus niveles de formación: jóvenes que querían obtener una formación superior a la que ofrece el grado medio, pero que quedaban atascados en unos estudios que no se vinculaban directamente con alguna actividad profesional y que por su dificultad alargaban (o podían alargar) en exceso los años de permanencia en los centros educativos. Esta situación fue el efecto real de lo que se vino a calificar como la "dignificación" de la formación profesional, pero que en la práctica sirvió, sobre todo, para engrosar el número de matriculados en los módulos de grado medio. Creemos que es una necesidad clamorosa el establecer un puente reglado entre las dos formaciones profesionales, e incluso que sería conveniente el conectar los tres niveles de formación profesional (en el texto del Ministerio sólo se contempla el enlazar el primer y segundo nivel). En el modelo educativo anterior a la LOGSE se podía llegar hasta la universidad desde la formación profesional; es preciso, pues, recuperar esa concepción reticular de la organización de las titulaciones. Pensamos que esta medida sí podría favorecer el que muchos jóvenes consiguieran mayores niveles de formación efectiva.
Una de las metas que se propone
el ministerio es conseguir que haya más alumnos que adquieran el nivel académico del
Bachillerato, para así cumplir el objetivo de que, en el 2010, el 85% de los jóvenes de
22 años tengan un título de educación
secundaria superior (Bachillerato o formación profesional de grado medio): estas cifras
serán el indicativo de que se consigue el objetivo de ser una economía competitiva
basada en la sociedad del conocimiento, concepto éste que nos llega desde
instancias internacionales. En qué consista exactamente esta "sociedad del
conocimiento" es un problema a dilucidar, y, desde luego, no se puede definir
exclusivamente en base a porcentajes: por ejemplo, en el último informe PISA se alertaba
de que tener una titulación había dejado de ser garantía de tener las competencias
formativas correspondientes a ese nivel académico. No se pueden conseguir los objetivos
formativos de la población por decreto ni por ley orgánica. Estamos convencidos de la
necesidad de cimentar la formación rigurosa en base a contenidos fundamentales que puedan
preparar para una formación universitaria, unos contenidos que no cercenen las
posibilidades de una formación posterior. Con este tipo de conceptos es como se debiera
interpretar la tan cacareada "libertad de elección" del alumnado, y no en darle
la posibilidad de que elija pronto "caminos fáciles", que serán recorridos
mayormente por las clases más desfavorecidas social y económicamente.
Por todo lo dicho, consideramos preocupante también el hincapié que se pone en temas tales como el segundo idioma, las nuevas tecnologías y la nueva asignatura obligatoria que se propone para el Bachillerato. Es evidente que no se puede oponer nadie a que se desarrollen esas iniciativas, pero el problema puede surgir cuando se tenga que quitar algunos de los contenidos que ahora se imparten para dejarles hueco a los nuevos en el limitado horario escolar. Hemos dicho antes que lo trascendental es el adquirir saberes fundamentales, saberes que sienten las bases de un posible conocimiento profundo de cada una de las materias, pero esto no lo da ni un segundo idioma ni la informática; incluso, en este último caso, si no se poseen unas bases sólidas en el tema para el que se utiliza, "internet" puede ser un instrumento que provoque más confusión que ayuda. Habrá que estar alertas para que estas dos iniciativas no sirvan sólo para hacer de los centros de enseñanza buenos clientes de empresas que suministren los medios técnicos necesarios; éste es un tema ya muy denunciado en otros países europeos, pues se ha utilizado para hacer del sistema de enseñanza un medio de fomento de la economía (y de ganancias para las empresas del sector), al modo como en épocas pasadas se hizo con el automóvil.
En cuanto a la nueva asignatura de carácter científico, común para todas las modalidades, nada se dice de ella; hemos de suponer que se trata de una historia general de la ciencia, con algunos elementos científicos matematizados. Es difícil orientarse sobre cuales serán sus contenidos, pero volvemos a repetir que la situación de las asignaturas científicas en la actualidad se puede calificar de escandalosa y que, por tanto, urge el aumentar su número de horas y reponer un currículo que exija de los alumnos el adquirir competencias que no hace mucho tenían. Una medida razonable que paliaría la situación podría consistir en ampliar en un curso el Bachillerato, pero esto se tendría que hacer sin prolongar la edad de permanencia en los centros, de otro modo la medida podría tener efectos indeseados y alejar a los alumnos de este nivel académico. Esta solución se está demandando desde amplios sectores del profesorado y desde el principio de la aplicación de la LOGSE apareció como uno de los mayores problemas.
Como crítica general a todo el documento en lo referente al apartado que nos ocupa, diremos que se trata de un texto que da unas líneas generales de actuación que abren muchos, y muy peligrosos, puntos de incertidumbre, y que, en los momentos clave en que debiera concretar, pasa de largo hacia temas casi anecdóticos. Repasemos algunas de las cuestiones que se formulan para su consideración:
"¿Está de acuerdo con que se amplíe la libre elección de materias de modalidad y optativas a fin de que los alumnos puedan seguir vías diferentes en cada modalidad?" (6.1). Si no se ha aclarado en qué consisten las "vías" ¿cómo se puede responder?
"¿Considera positivo reducir el actual número de asignaturas obligatorias de modalidad, de modo que se condicione menos la elección de los alumnos?" (6.3). Para responder a esto habría que conocer cómo se plantea la nueva optatividad, pues las asignaturas de modalidad eran las más necesarias para una formación sólida.
"¿Considera adecuado que se conceda el título de Bachiller a los alumnos que superen todas las asignaturas del Bachillerato?" (6.4). Pregunta que elude hablar de una prueba homologadora, pero que cuela de rondón su ausencia programada.
Esta indeterminación del documento no es sólo achacable a este apartado: es una característica que lo recorre de principio a fin, excepción hecha de lo que se dice sobre la atención a la diversidad, donde sí hay indicadores de por dónde puede ir la Reforma. Parece que esta ley está más pensada para resolver problemas educativos de ciertos sectores de alumnado muy concretos, y que se despreocupa de atender a toda la población en general. Muchos temas fundamentales no se pueden analizar seriamente porque no se puede saber cómo está previsto su desarrollo. El reto de la administración debiera ser, no sólo el mejorar la enseñanza obligatoria, sino retornar a la situación (anterior a la LOGSE) de calidad de los niveles postobligatorios, que hacía que, no hace demasiados años, los padres eligiesen la enseñanza pública porque daba mejor calidad que la mayoría de los centros privados, y así se reflejaba en los resultados obtenidos en la selectividad, única prueba homologadora (para los alumnos que la realizan) que tenemos desde hace años.
José Luis García Siguero