Valores a transmitir en la educación
(Aportación al documento del Ministerio)
Una educación de calidad, dice la propuesta del MEC, además de conocimientos y capacidades, debe "educar en valores". ¿Educa en valores la escuela actual? ¿En qué valores? ¿Cómo lo hace? El tema debe ser tratado en serio. No se trata de dar ahora un elenco de valores que justifique nuestra aceptación o rechazo del nuevo plan de estudios, sino de manifestar nuestro estupor cuando se pretende educar en valores que el mismo sistema escolar actual niega en su propia estructura fragmentada y desigual, insolidaria e injusta. Sin duda, la historia de la educación pone de manifiesto las conquistas del sistema educativo: la escuela pública ha surgido como garante de anulación de diferencias sociales. Sin embargo, al mirar el panorama actual hay que plantearse con rigor una pregunta básica: ¿resulta ético establecer como básica e inevitable una doble red, exponente máximo de diferenciación social, y plantear a continuación valores como la integración, la equidad, el respeto y la tolerancia? Consideramos que el tema alberga la suficiente complejidad como para detenernos a pensar si lo que estamos haciendo es justificar el entuerto. En las reflexiones que siguen, presentamos el valor socializador de la escuela como matriz en la que se insertará el resto de apreciaciones, para seguir con una tentativa de concreción de valores desde el concepto "educación" y terminar con nuestro posicionamiento ante el fenómeno de la religión en la escuela.
1. La escuela como socializadora para la democracia
Los valores que han de
fundamentar el nuevo plan de enseñanza están ligados, necesariamente, a la concepción
de la escuela pública que queremos. Si no se sientan, de entrada, las bases políticas
que sostienen el modelo que se desea, resultará vana cualquier enumeración de valores.
Así, sólo se avanzará en la profundización de la decadencia moral que daña a la
sociedad actual, y no se hará nada por construir los necesarios nuevos cimientos que
debieran recuperarla. Así, sólo se estará dando pábulo a la urgencia de justificar
planes con palabras desprovistas de sentido por manidas y por usadas de un modo falseado e
incorrecto.
Partimos del hecho de que la equidad social, que dice presentar el borrador que analizamos, es deudora de la transmisión histórica que arranca en la segunda fase de la Revolución Francesa. El núcleo del programa político que ésta sostenía fue "la igualdad social, una igualdad que exigía un mínimum económico para que los ciudadanos pudiesen desarrollar la libertad política que conduce a la democracia" (1). Esto es, hablar de igualdad social exige obligatoriamente el cuestionamiento del sistema económico. De esto nada dice el análisis y las propuestas presentados por el Ministerio.
Los sucesivos avatares políticos han manifestado la evolución del concepto "educación pública", que se inicia a fines del XVIII y comienzos del XIX con la lucha a favor de la escolarización obligatoria y gratuita, y que culmina con "la consideración de la educación como un derecho fundamental, más aún, como un derecho social que exige la enérgica intervención del Estado" (2). Es entonces, a mediados del s. XX, cuando se extiende el concepto de "ciudadanía social". Las instituciones que directamente estaban relacionadas con este concepto fueron el sistema educativo y los servicios sociales. En efecto, la idea de ciudadanía ilustra ese paso del Antiguo Régimen a la modernidad: la Revolución Francesa gestionó la confluencia los derechos civiles y los derechos políticos. Luego, ya en el s. XX, fue la hora de los derechos sociales.
La incorporación en este siglo de la educación como derecho social "significó el fin de un viejo mundo en el que la educación se había convertido en uno de los factores principales de la desigualdad y en uno de los motores de la estratificación y reproducción sociales" (3). De alguna forma se vislumbraba la ruptura de la estructura bipolar de los sistemas educativos (clases trabajadoras, con derecho exclusivamente a escolarización primaria, y reserva de bachillerato y universidad para las clases media y alta). Fueron muchas los enemigos y las dificultades (y, por eso, las deficiencias) con las que tuvieron que enfrentarse los poderes públicos, sin embargo, el objetivo de hacer efectiva una política orientada a expulsar de la escuela la reproducción de las desigualdades sociales y educativas era una necesidad reclamada por la equidad social.
La irrupción del neoliberalismo hacia los 70 supuso la necesaria liquidación del Estado del Bienestar y, como consecuencia, la reducción de las políticas sociales. Asistimos con ello al triunfo de la lógica de mercado y a la ideología del "pensamiento único": sólo cabe pensar en la bienhechora mano invisible del mercado y lo demás son utopías. Pero la mano ahoga y las utopías languidecen.
La consecuencia directa en educación ha sido la infravaloración de lo público y la exaltación de lo privado, y, como consecuencia, la defensa de una doble red (pública/privada) que constituye la lacra del actual sistema educativo. Los valores que deben ser enseñados y transmitidos en la escuela deben partir del reconocimiento de esta situación por parte de los distintos sectores que componen la estructura escolar, a fin de no incurrir en errores o hacer planteamientos superfluos. Nada mejor que un buen análisis para poder actuar sobre coordenadas justas.
La creencia en la ineficacia de la escuela pública supone ideológicamente un retroceso, un retorno a épocas anteriores al triunfo de 1789, transformándose así en puro valor de mercado sujeto a las leyes de la oferta y la demanda. Hemos de desenmascarar el cáncer que alberga el sistema educativo europeo –que tiende a una privatización acelerada- y hacer patente la dualidad e hipocresía de un sistema que habla de favorecer "que los alumnos aprendan por sí mismos a convivir como ciudadanos críticos, libres, justos y solidarios" (Propuesta 9.2., Bloque V), mientras sus bases económicas e ideológicas se sostienen en la mercantilización como valor primordial. El logro de la educación como derecho social, cuyo objetivo fue la construcción de una sociedad de ciudadanos ha sido sustituido por una sociedad de consumidores.
Creemos conveniente indicar que "competencia mercantil" y "servicio público" son conceptos antagónicos. Mientras en la escuela imperen criterios de rendimiento económico, difícilmente podremos hablar de valores en la formación del alumnado, reducido, al igual que sus madres y padres, a simple clientela. Lejos de promover valores críticos de cohesión y de solidaridad, y de hacer posible una socialización política democrática, la escuela será transmisora y potenciadora de los valores individualistas y posesivos de la sociedad actual.
Así las cosas, sentimos el deber de restituir a la Escuela Pública las funciones que le otorgó la tradición histórica y que en absoluto pueden ser sustituidas por ninguna "iniciativa privada": de una parte, el derecho de todos y cada uno de los individuos, en igualdad de condiciones, a la educación, que implica su desarrollo como persona, el acceso al saber como patrimonio de la Humanidad y la formación profesional para su participación en el proceso productivo; de otra, el deber del Estado de garantizar niveles óptimos de socialización e integración, capacitando al conjunto de ciudadanos para gestionar el común quehacer social y político.
Así considerada, la enseñanza es un bien público de primer orden, a preservar en el mismo grado en que queramos mantener y desarrollar la democracia. Porque, defender lo público es buscar una sociedad donde primen valores colectivos como la cooperación y la solidaridad, incompatibles, por su propia definición, con la empresa privada.
Pensamos, pues, que la escuela tiene entre sus principales funciones la de socialización, esto es, el hecho de insertar a los alumnos en el marco social y global en el que viven. La incorporación universal a la educación debe ser el instrumento a través del cual debe operarse la integración política que puede hacer posible una democracia sustancial, con la participación directa de toda la población.
No es casual que en nuestros planes de
estudio se hable de integración cultural y no de integración política;
ello manifiesta la decadencia del concepto de ciudadanía. ¿No es acaso
ejemplo suficiente para corroborar lo expuesto la tan debatida integración de los
emigrantes, que se quiere enmascarar so pretexto de integración cultural, cuando
sus deficiencias no responden sino a una falta de inserción política?
Por otra parte, considerando que la defensa de las autonomías territoriales y la autonomía de los centros ha provocado un desmembramiento del currículum escolar y el despiste local en un mundo global, ¿cómo asumiremos la labor de formación de los futuros ciudadanos responsables? Creemos que la escuela, como institución pública cuyo objetivo no se reduce exclusivamente a la impartición de conocimientos, es un instrumento de primera necesidad en el que los alumnos deben aprender a dar sus respuestas, en una sociedad plural, desde una visión global y no sesgada.
El papel socializador que corresponde a la escuela empieza en el acto de colocar al alumno en relación con el resto de realidades circundantes. Ello exige la labor del educador, en guardia permanente contra los múltiples factores sociales que no fomentan el estudio de la realidad, sino todo lo contrario.
Consideramos preciso el análisis de dos aspectos-clave en la formación de los niños y adolescentes:
a) De un lado, la desmitificación de la sociedad del bienestar (progreso indefinido), que inculca una visión desencarnada de los aspectos que definen la realidad socio-política y económica actual, a lo cual contribuye sobremanera el diseño curricular: endiosamiento de las nuevas tecnologías, infravaloración de las Humanidades, acceso a carreras técnicas en función del rendimiento económico, etc.
b) De otro, la indiferencia respecto al pasado (la pérdida de memoria histórica hace imposible el avance en valores solidarios) y, a la vez, la pérdida de confianza en el futuro. ¿De qué futuro hablar cuando el paro, los trabajos temporales, la desvalorización de determinadas titulaciones, la conquista de dinero fácil, señalan como única salida de supervivencia la entrega y cultivo únicamente de lo inmediato.
Somos conscientes de que no por llamar a la Escuela del Estado Escuela Pública adquiere la naturaleza que proclamamos. Como respuesta, no nos cabe sino luchar porque el Estado sea realmente democrático, lo cual implica que sus instituciones deben serlo y que el sistema educativo debe formar integralmente (educar e instruir) a sus ciudadanos. No cabe, desde luego, dar entrada a la enseñanza privada en este espacio socializador, porque, lejos de curar los males del individualismo posesivo e insolidario, los acentúa y, por ello mismo, resulta dañina y divisoria.
Algunos puntos a tener en cuenta en el papel de la escuela:
1) Ha de hacer frente a la creciente desigualdad que está produciendo la globalización, en especial, la exclusión social.
2) Debe favorecer el sentimiento de identidad colectiva múltiple y promover la mezcla de culturas.
3) Frente a la fragmentación postmoderna, debe fomentar el sentimiento de pertenencia a la democracia.
4) Debe favorecer la igualdad de acceso a los bienes de una cultura cualificada.
2. Valores para una educación
a) La educación, como su propio nombre indica (e-duco: guiar de, desde la ignorancia,
hacia campos más luminosos), supone como punto de partida la actuación desde un proyecto
ético, pues a los maestros nos toca discernir qué parte de la cultura
pasada y presente debe transmitirse. Esta primera labor de selección anula el rasgo de
neutralidad defendido en tantos foros educativos. Ni los conocimientos que se transmiten
son neutrales ni mucho menos la forma de transmisión de los mismos. Tal
vez nos hayamos equivocado al hablar de "neutralidad", cuando más bien hemos
querido referirnos a educar con rigor científico. Nada más triste que reducir la figura
del maestro a aquel que "no enseña ni lo uno ni lo otro" (ne-utrum).
De épocas pasadas, donde el interés por el conocimiento fue clave en la función docente, queremos destacar la consideración del maestro: "primer ciudadano de la República" (Platón). Frente al desprestigio social que sufrimos hoy los docentes, épocas más lúcidas entendieron la función del maestro de muy distinta forma. Exagerado y ridículo puede parecer traer a colación aquel mensaje de la República española: "Vosotros salvaréis al país educándolo", pero resulta muy lógico, si es que el futuro ha de estar en manos de aquellos a quienes enseñamos hoy. Con toda seguridad, su labor no será neutral.
Resulta caricaturesca la "asepsia" dominante en un mundo donde prima lo "correctamente político", pues allí donde prima lo "correctamente político", gana la batalla lo "incorrectamente apolítico".
Si el maestro no educa en valores, otro agente se encargará de ello. Bien es verdad que nuestros alumnos hoy están bombardeados por un aluvión de temas transversales (educación para la paz, educación sexual, educación contra la violencia de género, etc.), pero no es menos verdad que la desconexión entre ellos y la carencia de una matriz común desde la que se contemplen, invalidan –cuando no enturbian- el mensaje que pueda transmitirse. Por lo demás, la transversalidad es un mito que no da cuenta en serio ni de los valores ni de los conocimientos y capacidades que la enseñanza debe esfrozarse por comunicar.
b) Pero, tornando a un planteamiento concreto, ¿qué valores creemos que deben transmitirse? Evidentemente, queremos situarnos en la función esencial que debe cumplir la escuela: despertar el deseo de conocimiento, avivar la tendencia al saber, como lo único que hace posible el cultivo de lo humano. El primer servicio que los maestros debemos ofrecer al alumno es un tratamiento digno de la materia que impartimos. Olvidamos que "alumno" (de "alere") es aquel que debe recibir alimento para su crecimiento. Se dibuja a los hombres en la República de Platón como seres indigentes, incompletos, con necesidad permanente del otro, de los demás, y de lo otro, del conocimiento. Ya Cicerón nos aclaraba sobre la triple función que toda educación que se preciara de buena debiera recoger: instruir, conmover y deleitar.
Esta apertura al mundo de los saberes, este
prurito por el conocimiento, es una apuesta definitiva por la instalación en el mundo
del ser, y barre con la misma radicalidad toda manifestación que justifique la
defensa de las "utilidades". Es patente
en las últimas reformas el desprecio por una formación seria en pro de las "utilidades",
el ataque a la pedagogía del esfuerzo y la defensa de la pedagogía del juego,
lo cual evidencia la consideración y trato al alumno como adolescente eterno, esto es, se
le priva de la posibilidad de crecimiento. La protección de una enseñanza que tiende a
la promoción de saberes "útiles" delata la carencia de valor de todo aquello
que va formando el interior del alumno, a la vez que lo impulsa a toda competencia desleal
en tanto que lo incita al cultivo de lo que se produce (y produce) con carácter
inmediato.
¿Cómo hacer compatible este planteamiento con el trabajo en grupo, la solidaridad entre compañeros, la autoridad del profesor que ha optado por la formación de sus alumnos? Recordamos los tiempos del Bachillerato en que el estudio compartido entre compañeros revelaba la identidad del grupo, hacía posible la ayuda entre unos y otros, valoraba el esfuerzo de aquel que dominaba una materia y se prestaba a explicarla a los demás. Hoy, prácticamente, los escasos trabajos de grupo se limitan a hacer un collage con la información obtenida de Internet. A propósito de esto, hay que mencionar el mal uso de la tecnología, pues los muchachos carecen de una formación adecuada para la búsqueda y selección de material, manifestación de que el endiosamiento de la informática ha anulado el rendimiento escolar más que contribuido a su desarrollo.
Alguien podría pensar que estamos atrincherados de manera sesgada en la tan traída y llevada -también por completo ignorada- defensa de las humanidades, pero negamos cualquier confusión al respecto. Es más, creemos que la vieja distinción entre Letras y Ciencias es aberrante; flaco favor se hace al estudio con tan drástica división. Más bien estamos pensando en la fascinación y la pregunta que debe mover al alumno una vez se inicia en el estudio, y en la admiración por lo que se le da y lo interroga, ya desde las ciencias, ya desde las letras, o mejor desde la unión de ambas. Desde la Filosofía, la Historia, la Ciencia o la Literatura, deben abordarse los grandes temas que afectan a la Humanidad: el compromiso con la verdad, la justicia, el entramado y los intereses de toda forma de guerra, el respeto por el progreso científico. La tolerancia, el respeto, la lucha contra la violencia de género, y todos los demás valores que se ponen a prueba en la vida cotidiana, se subsumen en aquéllos como coordenadas esenciales. Hacer hincapié sólo en los segundos, y obviar los primeros, sería como querer plantar flores en terreno estéril: si falta la tierra nutricia, en vano sembraremos.
No nos resistimos a introducir, a éste propósito, un texto bastante esclarecedor de Walter Benjamín:
"Al orientar desde un principio a los estudiantes hacia fines profesionales, se deja necesariamente escapar como algo estimulador el poder inmediato de la creación. La misteriosa tiranía de la idea de la utilidad, de la profesión, del ganarse la vida es la más profunda de las falsificaciones y la muerte más profunda del futuro del conocimiento. Lo que tiene de más terrible es que todas esas falsificaciones, sobre todo la de la utilidad, llegan al centro de la vida creadora aniquilándola y, desde que la vida de los estudiantes está sometida a la idea de utilidad y de profesión, semejante idea excluye la ciencia, excluye el progreso, excluye la sabiduría, excluye el conocimiento e, incluso, excluye la misma realización del mundo moderno".
c) Por otra parte, la capacidad crítica con que debe abordarse el estudio se hará posible desde un acercamiento de máxima consideración al objeto del mismo. No sabríamos bien si tildar de desconsoladora o aberrante la falta de respeto de los alumnos ante la mayoría de las materias. Pero, ¡no seamos alarmistas! ¿Cabe esperar su aprecio cuando se les ha hablado de "introducciones a", se les ha inculcado el desprecio por la memoria, se les ha inducido al debate superficial sin tener una mínima formación sobre lo debatido, no se les ha brindado la posibilidad de vislumbrar la aportación de cada época? Nos hemos apartado tanto de la formación académica que hemos caído en la trivialización de los contenidos: de las preguntas que señalan nuestras dudas y de las respuestas que nos ponen en camino hacia el conocimiento.
d) La consecución de estos presupuestos será viable siempre que subrayemos la relevancia
de lenguaje. Si es la capacidad crítica la que define al ser humano frente al
resto de los seres, es gracias al lenguaje como aquélla se hace posible. Única y
exclusivamente por el dominio de la palabra los alumnos entenderán y participarán en la
comunidad. Comúnmente restringimos el estudio de la asignatura de lengua al análisis
formal de la misma, mientras que menospreciamos el cultivo de las habilidades
comunicativas básicas (hablar, escuchar, leer y escribir), aquello que los
etnógrafos de la comunicación han resuelto en llamar competencia comunicativa:
"aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en
contextos culturalmente significantes (…) la competencia comunicativa se refiere a la
habilidad para actuar" (Gumperz, 1972). Esto es, aprender la lengua no sólo con
arreglo al uso correcto de las leyes gramaticales (que, todo sea dicho, cada vez son más
ignoradas), sino con el objeto de hacer un buen uso de él, de acuerdo con intenciones
concretas en distintos contextos de comunicación.
e) Desde esta perspectiva comunicativa, el diálogo cobrará sentido: diálogo entre compañeros, con el profesor, con los conocimientos impartidos, con la vida. Desde y por la recuperación de la palabra, la tolerancia se presentará más factible.
Resumiendo, estos serían los valores centrales que debieran emerger de la educación:
1) Pasión por el conocimiento intelectual desde la pedagogía del esfuerzo.
2) Capacidad crítica, producto siempre de una formación completa, no de ocurrencias intempestivas; crítica entendida como compromiso con la Historia.
3) Impulso del diálogo.
4) Valoración de aquello que la memoria histórica ha declarado digno de consideración.
5) Desterrar los conceptos de útil e inútil en los planes de estudio por lo que conlleva de ideología mercantilista y de consumo.
6) Ejercicio de las habilidades comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) para una mejor comprensión e intervención en el mundo que nos rodea.
7) Análisis de la manipulación de los medios de comunicación de masas, espacio detentado por los protagonistas actuales de la Historia.
8) Fomento de la lectura.
9) Revisión de las formas de ocio establecidas.
3. Sobre la religión en la escuela: creencias privadas, laicismo público
Abordar el tema de la religión en la
escuela nos exige partir de la existencia en nuestro país de un creciente pluralismo
moral y religioso, incompatible con la primacía otorgada hasta ahora a los sectores
católicos. Asimismo, afrontar la libertad de principios en la escuela exige la
consideración de un marco superior, proclamado éste en el Art. 1 de la
Constitución española de 1978, que define en primer orden el pluralismo político y los
valores de libertad, igualdad y justicia. La laicidad positiva del Estado, reconocida en
el Art. 16.3, se presenta como la garantía de la libertad de conciencia
para todos, de la igualdad de todos ante la ley, de la no discriminación por motivos
religiosos y de la neutralidad del Estado en lo referente a las creencias religiosas y
morales de sus ciudadanos. La laicidad viene, pues, entendida como un pacto de convivencia
entre los ciudadanos que profesan distintas creencias, así como una exigencia política,
jurídica y moral que deriva del principio de libertad de
conciencia.
El carácter aconfesional y de laicidad de la Constitución se refleja en la sentencia del Tribunal Constitucional 46/2001 del 15 de Febrero; laicidad que "veda cualquier tipo de confusión entre fines religiosos y estatales" (STC. 177/1996).
De la confesionalidad y laicidad del Estado
y la Constitución se deduce que el mismo carácter debe asistir a las administraciones y
servicios públicos que lo integren. En términos educativos, el reflejo de la laicidad
del Estado debe ser la
existencia de una Escuela Pública basada en los valores recogidos en la propia
Constitución; Escuela Pública que, particularmente, debe cumplir el mandato que
establece el Artículo 27.2 de la misma: "la educación tendrá por
objeto el pleno desarrollo de la personalidad en el respeto a los principios democráticos
de convivencia y los derechos y libertades fundamentales". Por ello, deberá
proporcionar la Escuela Pública una formación humana capaz de superar las diferencias
derivadas tanto del origen social como de las diversas religiones, culturas o etnias.
Sin embargo, el laicismo escolar ha sido abortado incesantemente desde su declaración en el 78. La realidad manifiesta es que el Estado ha posibilitado la primacía del catolicismo en el terreno educativo, mediante la vía de la financiación de los colegios católicos bajo un régimen de conciertos, injustificable desde el punto de vista de la equidad social y la neutralidad ideológica.
Es evidente que el poder de la Iglesia Católica en España está detrás de esa realidad, y que los gobiernos del Estado no han querido acabar con ese poder y esa realidad: o bien por impotencia o bien por complicidad ideológica y económica. Así, es evidente que el sistema de conciertos educativos se ha constituido como uno de los instrumentos clave en el desmantelamiento de un sistema de educación pública de calidad. La primera medida consiste en el desvío de fondos públicos a centros privados. La Iglesia, propietaria de una gran parte de los centros concertados, recibe al año del Estado 3.125,3 millones de Euros (algo más de 521.000 millones de pts.) en concepto de subvenciones del Estado a centros de propiedad eclesial y de salarios de los profesores de religión (El País, domingo 5 sept. 2004). Esta actitud se hace extensiva a las direcciones de colegios concertados.
No sólo denunciamos el hecho de que este dinero no se destine a la financiación de la escuela pública, sino que vaya unido, además, a la transmisión de idearios históricamente vinculados a posiciones reaccionarias. Denunciamos el hecho mismo de la impotencia del Estado ante esta realidad: la Iglesia Católica es, claramente, un contrapoder hegemónico dentro del propio Estado.
Interesante, y muy negativo, resulta, en
relación con el tratamiento de la Religión en la escuela, su asociación con la actual
promoción de la Constitución Europea, que perpetúa a través del Art.
51 un clericalismo institucional contra la libertad de conciencia de sus
ciudadanos: "la Unión respeta y no perjudica los estatutos de los que se beneficien,
en virtud del derecho nacional, las Iglesias y las asociaciones o comunidades religiosas
en los Estados miembros". En definitiva, todas las situaciones
particulares (concordatos, impuestos de la Iglesia, religiones oficiales, etc.) son una
parte integrante de la Constitución Europea.
En este terreno, si queremos que la sociedad española no esté cada vez más fragmentada cultural e ideológicamente, nos parece que es urgente:
1) La revisión de los acuerdos suscritos entre el Estado español y la Santa Sede en el año 1979, para garantizar nuestra soberanía en todos los terrenos.
2) La negación del empleo del dinero público para impartir la asignatura de religión.
3) Que la religión confesional quede al margen del currículum escolar. Como máximo, podrán prestarse los locales a este efecto, pero siempre fuera del horario lectivo.
4) Que desaparezca la materia de actividades alternativas, tanto si la Religión queda
excluida como si no, pues aquélla nace no de la necesidad de formación del alumnado,
sino de resultas de dar prioridad a la permanencia de la Religión, lo cual marca
diferencias no deseables entre el alumnado. Aparte de esto, el imponer una asignatura cuya
justificación sea alternativa,
genera problemas de organización y dificultades para la adscripción de esta materia a
los distintos departamentos, así como resta un tiempo precioso a asignaturas esenciales.
En resumen, en este terreno, apoyamos el estudio de la historia crítica de las religiones y el hecho religioso incorporado al currículum de Humanidades, evitando dar una dimensión superior y desgajada del fenómeno religioso con intenciones apologistas. El estudio del hecho religioso tiene sentido en tanto la formación del alumno requiere la asimilación de los aspectos fundamentales que han hecho y hacen posible nuestra historia y nuestra cultura. Entre los distintos aspectos de la vida social y cultural, se incluyen los aspectos religiosos y sus manifestaciones sociales, morales, culturales, plásticas, literarias y musicales, en cuanto elementos decisivos para la configuración de la cultura contemporánea.
Apoyamos la propuesta de introducción en las etapas de Primaria y Secundaria de una materia de Educación ético-cívica, común y obligatoria. No obstante, creemos que ya la actual asignatura de Ética de cuarto curso de Secundaria recoge lo presentado.
Somos partidarios de una enseñanza científica y humanista, que propicie una educación para la interculturalidad, que defienda la libertad de pensamiento y de conciencia, y que eduque en valores democráticos y de ciudadanía.
Amparo Gómez
(1) Manuel Benítez de Puelles, Estado y Educación: una realidad histórica.
(2) Id.
(3) Id.