EDITORIAL
El horizonte de la nueva reforma educativa
Ante la paralización de la LOCE y el propósito del gobierno socialista de elaborar una nueva Ley de Educación, un grupo de profesores de las asociaciones APIA de Andalucía, DEPREN de Valencia y del Colectivo Baltasar Gracián de Madrid realizamos un encuentro, a finales de junio pasado, para analizar el punto de inflexión en que se encuentra nuestro sistema educativo, tras las últimas reformas sufridas, y las medidas que juzgamos imprescindibles para remontar el peligroso declive que afecta, sobre todo, a la enseñanza pública.
Fruto de esa reflexión en común es el documento conjunto que publicamos en el presente número de Crisis y que hemos hecho llegar a diversas instituciones relacionadas con la educación (Ministerio y Consejerías de Educación, grupos parlamentarios, partidos y sindicatos, asociaciones de padres, prensa, ...).
Con posterioridad, a finales de septiembre, el MEC ha hecho público el "Libro Verde" sobre las reformas propugnadas, bajo el título de Una educación de calidad para todos y entre todos. Ahora que conocemos sus "Propuestas para el debate", podemos avanzar una primera valoración. Por lo demás, las muchas ambigüedades del documento, y la remisión de temas cruciales a posteriores desarrollos y ámbitos de concreción, nos obligarán a volver sobre la realidad y objetivo último de dichas propuestas.
Por lo pronto, esa "ambigüedad calculada", que preside todo el documento, supone un primer alegato en su contra, porque, como se ha evidenciado ya en las sucesivas entrevistas y declaraciones de los responsables ministeriales, se presta a muy diversas interpretaciones (y revisiones, según de dónde venga la última presión), dejando en suspenso el alcance real de las medidas anunciadas y la coherencia final del conjunto.
En nuestro texto Recuperar la Enseñanza Pública es posible, además de identificar los problemas esenciales que recorren el sistema educativo, planteamos aquellas actuaciones ineludibles que debería emprender el gobierno, si de verdad quiere dar un golpe de timón y avanzar pasos en sentido contrario a los que han propiciado el lastimoso estado actual del cada vez más disminuido y marginal sector público. Una política educativa no puede calificarse de progresista si no hace frente al gravísimo proceso de deterioro de la Escuela Pública, que se produce en beneficio directo de la expansión de los intereses privados, el aumento de la desigualdad y la subordinación del derecho de todos a la educación a las "necesidades" y vaivenes de la llamada "economía de mercado", que, evidentemente, no precisa un elevado nivel de formación para la mayoría de los jóvenes destinados a ser mano de obra barata. Éste, y no otro, tiene que ser el baremo para medir lo que de positivo o negativo encierran las propuestas del nuevo equipo ministerial: ¿van dirigidas a atajar ese proceso y los mecanismos que lo alimentan, o quedan intactos los elementos que juegan a favor del desmantelamiento del sistema público de enseñanza y lo reducen a un papel subsidiario?
De entrada, el propio documento abunda en una primera impresión negativa, cuando se sitúa en clara continuidad con lo realizado por las últimas reformas (LOGSE y LOCE), contentándose con limar o flexibilizar ciertas rigideces heredadas de una y otra, pero sin afectar al hilo conductor que viene determinando, desde hace años, la regresiva deriva presente. Éste es el problema de fondo a dilucidar, y no si tiene aspectos más logseros o loceros, puesto que ambas reformas han contribuido, en distinta proporción, al proceso destructor de la enseñanza pública.
Formalmente, la argumentación y propuestas contenidas en el Libro Verde hacen gala de un talante abierto y una aparente racionalidad, que buscan el consenso general, incluido el de la derecha montaraz. De ella se espera, ya que no el voto parlamentario, sí la aceptación tácita de la perdurabilidad de unas reformas que no cuestionan sus intereses fundamentales y que se mueven en el marco respetuoso de las directrices y objetivos de la Unión Europea, compartidos por todos ellos. Y ese es el limitado horizonte que se autoimpone el gobierno con los tímidos cambios propuestos.
Efectivamente, a todo el mundo pueden sonarle más o menos razonables unos enunciados que dicen procurar una mayor equidad del sistema, preservar el carácter educativo de la etapa infantil, realizar pruebas diagnósticas para atender oportunamente retrasos y dificultades en el aprendizaje, y reconocer los errores de bulto en el paso de la Primaria a la ESO y en la insuficiente o inadecuada atención a la diversidad. También se cuestionan en el documento tanto la rígida separación entre la formación profesional de grado medio y la superior (dogma logsiano), como la redundancia de las pruebas selectivas para acceder a la Universidad (paradigmática de la idea de "calidad" y "excelencia" que recorría la reforma popular). Igualmente, se quiere regalar los oídos, sanamente democráticos, cuando se anuncia la disposición a frenar las sectarias y desproporcionadas pretensiones de la Iglesia, alentadas por el anterior gobierno, o se apunta la necesidad de un mayor reconocimiento social y administrativo del profesorado, así como la de recuperar una mayor democracia en la dirección y funcionamiento de los centros.
Sin embargo, el momento crítico que vive la enseñanza exige algo más que una vaga declaración de buenas intenciones y algunas reformas puntuales sobre tal o cual aspecto dentro del amplio marco educativo. Tenemos suficiente experiencia de cómo ésas y otras modificaciones menores, incluso algunas de mayor calado que atañen al currículo y ordenación general de la enseñanza, tienen efectos dispares cuando se aplican dentro de un sistema educativo tan fragmentado como el que ha llegado a ser el nuestro, con redes de centros de características muy diferenciadas en el tipo de alumnado que acogen, los objetivos y expectativas que desarrollan, y la reglamentación que las rige y ordena. En este aspecto, determinante para el futuro de la enseñanza, la reforma en ciernes no sólo respeta el grado de desarrollo logrado por la privada concertada al amparo de las anteriores reformas, sino que alienta su expansión al justificar, como avance, "la extensión de la gratuidad" (es decir, de las subvenciones) a los tramos no obligatorios, como sucede ahora con la educación infantil; dejando la puerta abierta a próximas ampliaciones, que el sector privado no cejará en reclamar con los mismos argumentos.
Otras medidas fundamentales para la recuperación de la enseñanza pública serían las dirigidas a superar los índices inaceptables de fracaso escolar, y la recuperación de niveles de formación y calidad que permitan, dentro de su marco, satisfacer las necesidades educativas de alumnos de toda condición y clase social. Sin embargo, los variados tipos de diversificación, y la retahíla de refuerzos y optatividades, difícilmente pueden ir más allá del parche circunstancial, cuando se renuncia, entre otras cosas, a implantar pruebas homologadoras al final de cada etapa, como medida objetiva de autoevaluación del sistema, y como garantía de que todos, o casi todos, los alumnos que la terminan han superado, en todas partes, las exigencias mínimas, y están en condiciones de continuar su formación en niveles superiores. Por el contrario, toda la estructura del sistema y las vías alternativas que se propugnan presionan hacia el desagüe de la mayoría del alumnado en niveles inferiores de formación (ciclos formativos de grado medio en lugar del bachillerato; ciclos superiores en lugar de carrera universitaria; licenciaturas devaluadas al nivel de las antiguas diplomaturas, a no ser que se prolonguen con una carísima formación de postgrado, masters, etc.).
De otra parte, la tibieza con que se abordan disfunciones graves y reconocidas del sistema vigente, y la ausencia de medidas claramente correctoras, son indicativas del escaso alcance del nuevo "talante", según parece, meramente formal. Algunos ejemplos significativos: excepto la evaluación diagnóstica en el 4º curso, no se arbitra ninguna actuación para garantizar que la Primaria cumpla los objetivos previstos para el conjunto de los alumnos; la disminución de materias en el primer ciclo de ESO no se plantea para el segundo ciclo, donde la profusión y dispersión de las materias son aún más disfuncionales; si los Programas de Iniciación Profesional podrían servir como instrumento de escolarización y formación para alumnos que rechazan el marco académico normal, posponerlos hasta los 16 años los inutiliza para buena parte del alumnado, que se ha descolgado mucho antes; la continuidad deseable entre el grado medio y superior de la formación profesional no se resuelve con un curso extraordinario para preparar la vía excepcional de una prueba de acceso, ni creando modalidades devaluadas de bachillerato; ... Todo parece indicar que el dispositivo para cumplir con los objetivos de la Unión Europea para el 2010 (90% con el título de Graduado de ESO; 85% cursando secundaria postobligatoria, sobre todo en los ciclos formativos de grado medio; 50% con titulaciones superiores) se orienta más a un arreglo circunstancial, nominalista y estadístico de la realidad educativa, que a una elevación sustancial de los niveles formativos accesibles para la mayoría.
Pero esa tibieza queda aún más patente en
el asunto que había levantado más expectativas democráticas: abordar, de una vez por
todas, la arcaica situación de privilegio de la religión confesional (la católica, por
supuesto) dentro de la enseñanza. Los anunciados pasos democratizadores, en línea con la
más elemental separación Estado/Iglesia y defensa de la sociedad civil, si bien se han
plasmado en temas menores y de amplia aceptación social (matrimonio, divorcio,
homosexualidad,...), en lo que a la educación se refiere se han ido quedando cada vez
más cortos, a medida que alzaban la voz los obispos. Finalmente, Zapatero trata de
tranquilizarlos diciendo que no va a tocar los Acuerdos antidemocráticos firmados en 1979
con la Santa Sede (en continuidad con los firmados por Franco en 1953), y que se
acomodará a lo que el Consejo de Estado y los tribunales dicten en consonancia con dichos
acuerdos. La religión confesional seguirá, por tanto, formando parte del currículo y
seguirá siendo evaluable, y se impartirá en horario lectivo, dejando al arbitrio de la
CC.AA. y de los propios centros qué tipo de alternativa se establece para quienes no la
soliciten. Una vez más, se ven burlados los principios de la democracia, una e
indivisible, que significa, ante todo, preservar la igualdad de los derechos ciudadanos,
protegiendo los ámbitos comunes y públicos de toda ingerencia de creencias o
convicciones pertenecientes al ámbito de lo personal, dentro del cual todas deben ser, al
mismo título, respetadas.
Finalmente, es necesario resaltar dos apartados que terminan por defraudar cualquier
atisbo de esperanza que hubiera anidado entre el profesorado y la llamada comunidad
educativa:
Tras reeditar los conocidos prejuicios logsianos
sobre la preparación del profesorado y su adecuación a las nuevas exigencias (descargando,
de antemano, sobre éste la responsabilidad de los previsibles fracasos), deja en mera
apreciación subjetiva su constante denuncia de la progresiva devaluación de la labor
docente en las aulas y en la sociedad, así como las dificultades añadidas en el trabajo
cotidiano cuando no se garantizan, sino todo lo contrario, las condiciones mínimas que lo
hacen posible. Aparte de que no aumentará el reconocimiento social para el profesorado si
no lo hay para el conocimiento y su transmisión, poco o nada se avanza sobre los asuntos
que atañen al presunto "pilar para el desarrollo de toda reforma", excepto una
nueva alusión al señuelo de un futuro Estatuto de la Función Pública Docente, que,
según declaraciones de la Sra. Ministra, no irá con la nueva ley y, por tanto, puede
quedar, una vez más, pospuesto indefinidamente.
El segundo aspecto es muestra fehaciente de la escasa voluntad política que anima al
nuevo (¿o viejo?) equipo de reformadores. Nada hace sospechar que se quiera recuperar un
verdadero funcionamiento democrático de los centros, empezando por el papel decisivo que
deben desempeñar los claustros de profesores. Pero sorprende que, habiendo denunciado en
su día como regresivo el hecho de sustituir la elección de los directores en los propios
centros por la selección/designación a través de una comisión externa (de diferente
composición en las distintas comunidades autónomas), den ahora por buena esa propuesta
de la LOCE con sólo aumentar el porcentaje de representación del centro, pero
manteniendo el invento.
En conclusión. El estrecho margen de posibles mejoras en la educación que permiten las
propuestas y preguntas del documento ministerial, deja fuera de toda consideración las
claves de una verdadera reforma dirigida a recuperar el papel insustituible de la Escuela
Pública (fragmentación/unidad del sistema; subvención del sector privado y creciente
subsidiariedad del público; privilegios confesionales y laicismo; derecho a la educación
y su hipoteca a las leyes del mercado; función del marco escolar y del profesorado; ...).
De no cambiar radicalmente el curso actual, su futuro sigue seriamente amenazado por el
descarado apoyo que los poderes públicos han otorgado y, según parece, están dispuestos
a seguir otorgando a los intereses privados, tanto económicos como ideológicos,
introducidos en la educación. No obstante, el debate abierto debe constituir una
oportunidad para hacer oír también la voz de quienes ponemos todo nuestro empeño en
levantar una resistencia clara y decidida a la destrucción de lo que tanto ha costado
conquistar: el derecho de todos los ciudadanos a una verdadera educación, a participar
del saber como patrimonio de la humanidad, a aspirar a los máximos niveles de formación
personal y profesional.