LEGISLAR ENTRE
María Ángeles LÁZARO
En
estos meses en que las CC.AA. publican sus decretos para ajustar
Es
de suponer que, como profesionales, todos hemos echado al menos un vistazo
sobre las disposiciones generales: los contenidos mínimos no ofrecen, al
parecer, mucho de nuevo, en lo que concierne a nuestras distintas materias;
sólo algunos retoques para recomponer las cosas, y un intento de insertar en
todas ellas las nuevas tecnologías. Nada de muy nuevo en los objetivos, ni en
los criterios de evaluación, promoción, atención a la diversidad: un poco más
de atención individualizada, y un poco más de diversidad, los apoyos que se prevén,
pero que se tendrán que materializar con la dotación consiguiente, si se desea
que sean efectivos. En fin, lo normal.
Hay,
sin embargo, una parte de este documento que sí merecería una reflexión
especial, el de las competencias básicas, que, citadas como un elemento más que
hay que tener en cuenta en lo que se entiende por currículo, se coloca como
anexo, y exige una lectura atenta. Se las califica como enseñanzas mínimas,
complementando a los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación, y
aparecen como expresión de los aprendizajes imprescindibles para la realización
personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación satisfactoria
a la vida adulta y el desarrollo del aprendizaje permanente a lo largo de la
vida.
Es
decir, una especie de programa humanista-cívico-profesional, que se supone que
deben haber adquirido los estudiantes que terminan el cuarto curso de ESO, y se
gradúan al haber conseguido todos los objetivos de la etapa.
Bueno
será mirar más de cerca el texto, para conocerlo mejor en sus detalles.
Se
habla en la introducción de “planteamiento integrador, orientado a la
aplicación de los saberes adquiridos”, y por eso se llaman “básicas”, ya que
permiten al estudiante alcanzar una especie de unidad interior integradora de
todo lo que ha ido aprendiendo hasta el momento de su graduación. Naturalmente,
este trabajo de unificación debe tener también en cuenta “el trabajo en áreas y
materias”, y se apoya asimismo en otros aspectos, como la organización del
centro y la participación del alumnado en ello, las normas de régimen interno,
la organización y funcionamiento de la biblioteca escolar o las actividades
extraescolares y complementarias.
Sigue
el texto, advirtiendo que estas competencias son un encargo-propuesta de
1. Competencia
en comunicación lingüística, basada en el desarrollo de la capacidad de
expresarse de forma oral y escrita en múltiples contextos, en la lengua propia
y, al menos, y en el mismo nivel, en una extranjera.
2. Competencia
matemática, orientada a utilizar los elementos y razonamientos matemáticos para
interpretar y producir información, para resolver problemas cotidianos y para
tomar decisiones.
3. Competencia
en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, que proporciona un
conocimiento del propio cuerpo, de las relaciones entre el cuerpo y la
naturaleza, incorporando conceptos técnicos y científicos; saber investigar el
mundo físico a diferentes niveles de complejidad; aprender a considerar la
dimensión individual y colectiva de la salud, y, por tanto, aprender a ser
responsable de la misma, para uno mismo y para los demás. En fin, destrezas
para planificar y manejar soluciones técnicas para satisfacer las necesidades
de la vida cotidiana y del mundo laboral.
4. Tratamiento
de la información y competencia digital, es decir, habilidades para buscar,
obtener, procesar y comunicar información, y transformarla en conocimiento.
Utilizar las tecnologías de la información al máximo rendimiento, mediante el
trabajo personal y el de equipo, todo ello dirigido a resolver problemas reales
de modo eficiente. En síntesis, dice el documento, hay que tender a que el
manejo de estas tecnologías convierta a nuestros alumnos, acabados sus estudios
obligatorios, en seres autónomos, eficaces, responsables, críticos y reflexivos
en la valoración de la información de que puedan disponer.
5. Competencia
social y ciudadana, que hace posible comprender la realidad social en que se
vive, cooperar, convivir, ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad
plural. Hay que integrar el conocimiento histórico y la evolución social del
mundo, su proceso de evolución, y por tanto, aprender a utilizar el juicio
propio para ser un ciudadano, y tomar decisiones morales. Nuestros estudiantes,
al acabar
6. Competencia
cultural y artística, destinada a procurar que el estudiante graduado sepa
orientarse en el mundo de la cultura y de las artes con criterios de
sensibilidad y de comprensión del hecho estético. Implica esta competencia la
necesidad de que el estudiante tenga una actitud abierta ante el hecho artístico,
y alcance a realizar creaciones propias, cultive su interés por la vida
cultural de su comunidad, y de las demás comunidades, y se muestre dispuesto al
trabajo colaborativo en este sentido.
7. Competencia
para aprender a aprender. (Frase clave de
8. Autonomía
e iniciativa personal: es la última CB que detalla el Real Decreto, y se
refiere a la adquisición de las actitudes que permitan la maduración personal,
como son la responsabilidad, el conocimiento, la autoestima, la
responsabilidad, la perseverancia, el control emocional y muchas otras en la
misma línea. Todo destinado a convertir las ideas en acciones, es decir, conseguir
la autonomía personal básica y la iniciativa suficiente para ser capaz de
emprender y desarrollar acciones y proyectos con confianza, creatividad y
sentido crítico.
Hasta aquí el BOE, en su detalle de
las CB, que se supone han de ir adquiriendo los adolescentes o, mejor dicho,
perfeccionando, durante
Y
quien esto lee, tiene que reflexionar un poco. ¿A qué viene introducir este
anexo en el Real Decreto? ¿Qué significan estas llamadas “competencias básicas”
que son, en el mejor de los casos, más un punto de llegada de maduración
adulta, que un programa educativo, dada su indefinición y su carácter
desiderativo?¿Qué idea de su aplicación tienen las autoridades administrativas?
¿Es ésta factible, dada la inexistente concreción que exhiben?
Por lo que ya sabemos, se trata de
una petición/orden de
Lo que está claro, es que todos, la escuela,
pero también la sociedad, quieren desarrollar individuos autónomos, conscientes
de su estar en sociedad, cooperativos y capaces de tomar decisiones valiéndose
de una adecuada escala de valores. Lo que ya no está tan claro es que esto se
pueda hacer, como parece pedirlo el Real Decreto así, por real decreto. ¿Qué
medios se ofrecen a los educadores? ¿Qué libertad de acción en los centros para
tomar decisiones, que no lleguen ya codificadísimas de arriba por infinidad de
reglamentaciones? ¿Cómo ingresan los alumnos en
Y no se trata tan sólo de las
cuestiones materiales, que también, sino de lo que resulta más importante: ¿con
qué disposición al trabajo individual y cooperativo ingresan nuestros alumnos
en los institutos? ¿Quién tiene que enseñarles la diferencia entre el juego y
el estudio, entre las relaciones interpersonales de respeto y convivencia y las
actitudes egoístas de búsqueda del bienestar inmediato e individual a toda
costa?
Las CB son, en realidad, un texto retórico lleno
de vaguedades, que no dice cómo hay que conseguir lo que se exige, ni tampoco
se digna enumerar los medios que se aportan (que aporta al Administración que
las incluye en su decreto) para su realización.
Lo
que nos lleva siempre al mismo problema: estas CB son, en la práctica, un
adorno retórico, o una cortina de humo para insertar las condiciones que pone
el mundo del trabajo y la empresa para que la educación sea rentable como
inversión del Estado. Y éste es el punto por el que el profesorado, implicado
en la educación integral de los niños y los jóvenes que le son confiados, ha
protestado siempre: es cierto que el mundo del trabajo y sus exigencias futuras
han de estas presentes en el conjunto de la educación que reciben los
estudiantes, pero hay que hacerlo de un modo transversal, es decir, que los
niños y los jóvenes han de ser educados porque son personas, y se están
preparando para ser seres humanos relacionales, ciudadanos y también, pero también, profesionales que deberán
trabajar para ganar su vida. Por eso, la inversión del Estado importa porque
hace un país mejor, y no porque las asociaciones europeas de empresarios
aspiren a tener trabajadores adecuados, pues eso es una reducción intolerable
de la dimensión humana.
Así, ¿por qué no llevar
las CB a un nivel posible, concreto? ¿Por qué no señalar aquello que se debe
realizar en cada etapa, lo que la escuela y el instituto deben tratar de
conseguir, con los medios adecuados para ello? No sería tan difícil pensar en
algunas competencias reales, como que, por ejemplo, los alumnos de la escuela
primaria deban conocer la geografía física de su país (competencia geográfica);
que los estudiantes de secundaria tengan que aprender de modo pautado la
historia de España y de sus territorios (competencia histórica); que todos los
estudiantes tengan dos horas semanales reales y posibles de manejo del
ordenador para tratamiento de textos y para recopilar información (competencia
en TIC); que todos los estudiantes tengan a su disposición biblioteca bien equipada
y bibliotecarios para trabajar al menos dos horas semanales recopilando y
trabajando información (competencia lingüística e investigadora); etcétera.
Claro que todo esto cuesta más, porque
hay que poner más esfuerzo material y concreto para asegurar con medios que se
pueda hacer. A cambio, no habría que presionar con indicaciones al profesorado
para que lo procurara, pues la gran mayoría lo está deseando, mientras que se
le cae el alma a los pies al leer estas evanescentes CB, que nada le dicen, que
no ayudan y que le exigen un trabajo casi imposible, pues se le niega la
materia prima -unos alumnos mejor dispuestos, en general- y los medios
materiales, siempre cortos, siempre escasos.
Eso,
sin tener en cuenta que, además, estas CB nunca pueden ser objetivadas al
evaluar al alumno, pues no es posible concretarlas en términos mensurables, y
facilitan el escapismo a la hora de realizar una calificación. Pues, ¿cómo
medir la cantidad de madurez, responsabilidad, capacidad de respuesta a
las exigencias del entorno de un alumno, por ejemplo? No es bueno establecer
límites tan difusos en la evaluación, pues ello facilita la conciencia
subjetiva a la hora de evaluar, en lugar de la necesaria objetividad. (Cosa muy
distinta, por cierto, a lo que sucede con el Decreto sobre
Pero,
insistiendo en la evaluación, ¿cómo no subrayar que las CB, como elemento
constitutivo de formación, ponen el acento en el papel socializador del sistema
educativo, por encima del conocimiento? Eso significa, además de una coartada
para “pasar” alumnos sin los debidos conocimientos, argumentando sobre su
“madurez”, una aceptación fáctica del vaciamiento de contenidos que están
sufriendo la escuela y el instituto, en favor de una nueva (y casi única)
tarea, la de la socialización de los individuos que están a cargo del sistema
educativo. Y eso, sobre todo, en los centros públicos, que son los más
directamente concernidos por esta cuestión, ya que los concertados y los
privados acaban ateniéndose a sus propios criterios a la hora de evaluar y de
poner sus propias condiciones.
También
las CC.AA. tienen voz y voto en la aplicación de estas disposiciones, ya que
son las encargadas de facilitar los medios materiales. En el caso de Madrid,
Es
un modo de adaptación del Real Decreto, a la manera creativa e imaginativa
(es un decir) con que
Pues
de eso debería tratarse. Pero no, lo que hace es aportar un objetivo más,
factible o no (como son estas ocho CB) a lo legislado, es una huida hacia
delante, cuando lo que sí podría hacer que cambiara algo es examinar de cerca
Ése
es precisamente el nudo crucial, pues no se puede compatibilizar el espíritu de
juego y de desapego por el aprendizaje, que hoy sienten y practican la mayoría
de los estudiantes en sus centros, con la consecución de las CB. Y, viendo
estas CB, y sólo este documento, sabemos ya que no nos van a dar nuestras
autoridades administrativas, ni en el BOE ni en el BOCM, lo que pedimos y lo
que sería de esperar, que es una indicación real acerca de cómo hacer para
que se puedan transmitir y asimilar estas CB en los centros educativos,
tanto de Primaria como de Secundaria, porque eso supone un profundo cambio
epistemológico destinado a conseguir acabar con los principios pedagógicos que,
como debe estar viendo quien tenga ojos para ver, están destruyendo la
capacidad de trabajo creativo de los estudiantes, desde pequeños, con sus
pretensiones de que el juego continuo es un modo de aprender o, mejor, el modo
de aprender. Eso lo sabemos muy bien los profesores de Secundaria cuando
recibimos a nuestros alumnos, que llegan a las aulas acostumbrados a jugar, y a
duras penas se consigue que quieran hacer otra cosa que jugar siempre, hacer
cosas divertidas y actuar sin fin, pero sin recordar y sin tomarse tiempo para
asimilar lo escuchado y practicado.
Pues
ni
Y
legislar, como vemos que se está haciendo, entre el deseo y la realidad, no es
práctico, ni justo: hay que pedir lo posible, y arbitrar los medios para que
todo se pueda realizar. Y eso es, en principio, una decisión política, y, en
seguida, un decidido esfuerzo por hacer que todo pase del papel a la realidad
cotidiana. Y en ese camino continuo, discreto y resistente siempre encontrarán
al profesorado.