LEGISLAR ENTRE LA REALIDAD Y EL DESEO
María Ángeles LÁZARO
María José NAVARRO
En estos meses en que las CC.AA. publican sus decretos para ajustar la LOE a sus respectivos dominios, y en que las editoriales se esfuezan por poner en circulación nuevos (o no tan nuevos) libros de texto para adaptarse a la novedad, parece que no vendría mal una mirada reflexiva sobre la fuente de todo este afán, es decir, sobre el Real Decreto que establece las enseñanzas mínimas de la E.S.O., que se publicó en el BOE del 5 de enero pasado, y que establece, entre los usuales elementos de estas disposiciones, los contenidos mínimos de las materias y, sobre todo, incluye un elemento complementario, las “competencias básicas”.
Es de suponer que, como profesionales, todos hemos echado al menos un vistazo sobre las disposiciones generales: los contenidos mínimos no ofrecen, al parecer, mucho de nuevo, en lo que concierne a nuestras distintas materias; sólo algunos retoques para recomponer las cosas, y un intento de insertar en todas ellas las nuevas tecnologías. Nada de muy nuevo en los objetivos, ni en los criterios de evaluación, promoción, atención a la diversidad: un poco más de atención individualizada, y un poco más de diversidad, los apoyos que se prevén, pero que se tendrán que materializar con la dotación consiguiente, si se desea que sean efectivos. En fin, lo normal.
Hay, sin embargo, una parte de este documento que sí merecería una reflexión especial, el de las competencias básicas, que, citadas como un elemento más que hay que tener en cuenta en lo que se entiende por currículo, se coloca como anexo, y exige una lectura atenta. Se las califica como enseñanzas mínimas, complementando a los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación, y aparecen como expresión de los aprendizajes imprescindibles para la realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación satisfactoria a la vida adulta y el desarrollo del aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Es decir, una especie de programa humanista-cívico-profesional, que se supone que deben haber adquirido los estudiantes que terminan el cuarto curso de ESO, y se gradúan al haber conseguido todos los objetivos de la etapa.
Bueno será mirar más de cerca el texto, para conocerlo mejor en sus detalles.
Se habla en la introducción de “planteamiento integrador, orientado a la aplicación de los saberes adquiridos”, y por eso se llaman “básicas”, ya que permiten al estudiante alcanzar una especie de unidad interior integradora de todo lo que ha ido aprendiendo hasta el momento de su graduación. Naturalmente, este trabajo de unificación debe tener también en cuenta “el trabajo en áreas y materias”, y se apoya asimismo en otros aspectos, como la organización del centro y la participación del alumnado en ello, las normas de régimen interno, la organización y funcionamiento de la biblioteca escolar o las actividades extraescolares y complementarias.
Sigue el texto, advirtiendo que estas competencias son un encargo-propuesta de la Unión Europea, e identifica ocho puntos o aspectos que especifica como competencias básicas (CB) que hay que conseguir:
1. Competencia en comunicación lingüística, basada en el desarrollo de la capacidad de expresarse de forma oral y escrita en múltiples contextos, en la lengua propia y, al menos, y en el mismo nivel, en una extranjera.
2. Competencia matemática, orientada a utilizar los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar y producir información, para resolver problemas cotidianos y para tomar decisiones.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, que proporciona un conocimiento del propio cuerpo, de las relaciones entre el cuerpo y la naturaleza, incorporando conceptos técnicos y científicos; saber investigar el mundo físico a diferentes niveles de complejidad; aprender a considerar la dimensión individual y colectiva de la salud, y, por tanto, aprender a ser responsable de la misma, para uno mismo y para los demás. En fin, destrezas para planificar y manejar soluciones técnicas para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana y del mundo laboral.
4. Tratamiento de la información y competencia digital, es decir, habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y transformarla en conocimiento. Utilizar las tecnologías de la información al máximo rendimiento, mediante el trabajo personal y el de equipo, todo ello dirigido a resolver problemas reales de modo eficiente. En síntesis, dice el documento, hay que tender a que el manejo de estas tecnologías convierta a nuestros alumnos, acabados sus estudios obligatorios, en seres autónomos, eficaces, responsables, críticos y reflexivos en la valoración de la información de que puedan disponer.
5. Competencia social y ciudadana, que hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir, ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural. Hay que integrar el conocimiento histórico y la evolución social del mundo, su proceso de evolución, y por tanto, aprender a utilizar el juicio propio para ser un ciudadano, y tomar decisiones morales. Nuestros estudiantes, al acabar la ESO, deberán haber llegado a ser entes que comprendan la complejidad del mundo en el que viven, deberán resolver sus conflictos con la sociedad recurriendo a una actitud constructiva, tomando decisiones con autonomía, basándose en una escala de valores en la que tengan cabida los criterios de los deberes cívicos y la defensa de los derechos de los demás.
6. Competencia cultural y artística, destinada a procurar que el estudiante graduado sepa orientarse en el mundo de la cultura y de las artes con criterios de sensibilidad y de comprensión del hecho estético. Implica esta competencia la necesidad de que el estudiante tenga una actitud abierta ante el hecho artístico, y alcance a realizar creaciones propias, cultive su interés por la vida cultural de su comunidad, y de las demás comunidades, y se muestre dispuesto al trabajo colaborativo en este sentido.
7. Competencia para aprender a aprender. (Frase clave de la LOGSE, aprender a aprender ha traspasado el tiempo y las diferentes leyes, sin mengua de su capacidad casi mística de significación para los “expertos”) En este punto, se define como una capacidad destinada a que el estudiante de ESO adquiera conciencia de sus propias posibilidades intelectuales, emocionales y físicas; consciente también de que está inmerso en un proceso de desarrollo que puede y debe saber aprender a manejar y completar. Debe también el estudiante conseguir un sentimiento de competencia personal hecho de motivación, confianza en sí mismo y gusto por aprender. Es una CB que implica todos los conocimientos adquiridos para organizarlos hacia nuevos aprendizajes, y el estudiante debe armarse de curiosidad intelectual para manejar estrategias y metodologías que lo lleven a nuevos conocimientos: es tener control de las propias capacidades, y debe resultar un proceso gratificante.
8. Autonomía e iniciativa personal: es la última CB que detalla el Real Decreto, y se refiere a la adquisición de las actitudes que permitan la maduración personal, como son la responsabilidad, el conocimiento, la autoestima, la responsabilidad, la perseverancia, el control emocional y muchas otras en la misma línea. Todo destinado a convertir las ideas en acciones, es decir, conseguir la autonomía personal básica y la iniciativa suficiente para ser capaz de emprender y desarrollar acciones y proyectos con confianza, creatividad y sentido crítico.
Hasta aquí el BOE, en su detalle de las CB, que se supone han de ir adquiriendo los adolescentes o, mejor dicho, perfeccionando, durante la Educación Secundaria Obligatoria, porque ya estaban “mandadas” en el Real Decreto de la Enseñanza Primaria: las mismas, suponemos que con posibiliddes de ser adaptadas a los más pequeños. Por lo demás, el desarrollo de las diferentes materias incorporan también referencias a estas CB, adaptándolas a las respectivas programaciones.
Y quien esto lee, tiene que reflexionar un poco. ¿A qué viene introducir este anexo en el Real Decreto? ¿Qué significan estas llamadas “competencias básicas” que son, en el mejor de los casos, más un punto de llegada de maduración adulta, que un programa educativo, dada su indefinición y su carácter desiderativo?¿Qué idea de su aplicación tienen las autoridades administrativas? ¿Es ésta factible, dada la inexistente concreción que exhiben?
Por lo que ya sabemos, se trata de una petición/orden de la Uniòn Europea, tal vez de la OCDE, que traduce así las exigencias de las empresas que desean que el sistema educativo forme trabajadores competentes que, a los dieciséis años, sepan leer, escribir y contar con cierta profundidad, y que, además, tengan unos conocimientos básicos, como la conciencia del valor del trabajo, de la importancia de un horario, de la capacidad de hablar y convencer al otro (el cliente), de la facilidad para tomar alguna decisión propia, y tambièn de trabajar en equipo. Todas estas habilidades, y algunas otras parecidas, que se deslizan en el texto de las CB, se insertan en una construcción textual revestida de retórica, de buenas intenciones, de deseos piadosos y de moralidad bienpensante, hasta resultar una especie de programa de realización personal que, al parecer, sólo ha de plantearse en el sistema educativo, pues no se hace ninguna referencia a que los estudiantes, y sobre todo los niños que estudian la Primaria, deben venir algo aprendidos de casa en algunas cualificaciones personales.
Lo que está claro, es que todos, la escuela, pero también la sociedad, quieren desarrollar individuos autónomos, conscientes de su estar en sociedad, cooperativos y capaces de tomar decisiones valiéndose de una adecuada escala de valores. Lo que ya no está tan claro es que esto se pueda hacer, como parece pedirlo el Real Decreto así, por real decreto. ¿Qué medios se ofrecen a los educadores? ¿Qué libertad de acción en los centros para tomar decisiones, que no lleguen ya codificadísimas de arriba por infinidad de reglamentaciones? ¿Cómo ingresan los alumnos en la Enseñanza Secundaria? ¿Con qué preparación personal, intelectual, afectiva y social?
Y no se trata tan sólo de las cuestiones materiales, que también, sino de lo que resulta más importante: ¿con qué disposición al trabajo individual y cooperativo ingresan nuestros alumnos en los institutos? ¿Quién tiene que enseñarles la diferencia entre el juego y el estudio, entre las relaciones interpersonales de respeto y convivencia y las actitudes egoístas de búsqueda del bienestar inmediato e individual a toda costa?
Las CB son, en realidad, un texto retórico lleno de vaguedades, que no dice cómo hay que conseguir lo que se exige, ni tampoco se digna enumerar los medios que se aportan (que aporta al Administración que las incluye en su decreto) para su realización.
Lo que nos lleva siempre al mismo problema: estas CB son, en la práctica, un adorno retórico, o una cortina de humo para insertar las condiciones que pone el mundo del trabajo y la empresa para que la educación sea rentable como inversión del Estado. Y éste es el punto por el que el profesorado, implicado en la educación integral de los niños y los jóvenes que le son confiados, ha protestado siempre: es cierto que el mundo del trabajo y sus exigencias futuras han de estas presentes en el conjunto de la educación que reciben los estudiantes, pero hay que hacerlo de un modo transversal, es decir, que los niños y los jóvenes han de ser educados porque son personas, y se están preparando para ser seres humanos relacionales, ciudadanos y también, pero también, profesionales que deberán trabajar para ganar su vida. Por eso, la inversión del Estado importa porque hace un país mejor, y no porque las asociaciones europeas de empresarios aspiren a tener trabajadores adecuados, pues eso es una reducción intolerable de la dimensión humana.
Así, ¿por qué no llevar las CB a un nivel posible, concreto? ¿Por qué no señalar aquello que se debe realizar en cada etapa, lo que la escuela y el instituto deben tratar de conseguir, con los medios adecuados para ello? No sería tan difícil pensar en algunas competencias reales, como que, por ejemplo, los alumnos de la escuela primaria deban conocer la geografía física de su país (competencia geográfica); que los estudiantes de secundaria tengan que aprender de modo pautado la historia de España y de sus territorios (competencia histórica); que todos los estudiantes tengan dos horas semanales reales y posibles de manejo del ordenador para tratamiento de textos y para recopilar información (competencia en TIC); que todos los estudiantes tengan a su disposición biblioteca bien equipada y bibliotecarios para trabajar al menos dos horas semanales recopilando y trabajando información (competencia lingüística e investigadora); etcétera.
Claro que todo esto cuesta más, porque hay que poner más esfuerzo material y concreto para asegurar con medios que se pueda hacer. A cambio, no habría que presionar con indicaciones al profesorado para que lo procurara, pues la gran mayoría lo está deseando, mientras que se le cae el alma a los pies al leer estas evanescentes CB, que nada le dicen, que no ayudan y que le exigen un trabajo casi imposible, pues se le niega la materia prima -unos alumnos mejor dispuestos, en general- y los medios materiales, siempre cortos, siempre escasos.
Eso, sin tener en cuenta que, además, estas CB nunca pueden ser objetivadas al evaluar al alumno, pues no es posible concretarlas en términos mensurables, y facilitan el escapismo a la hora de realizar una calificación. Pues, ¿cómo medir la cantidad de madurez, responsabilidad, capacidad de respuesta a las exigencias del entorno de un alumno, por ejemplo? No es bueno establecer límites tan difusos en la evaluación, pues ello facilita la conciencia subjetiva a la hora de evaluar, en lugar de la necesaria objetividad. (Cosa muy distinta, por cierto, a lo que sucede con el Decreto sobre la Formación Profesional, donde las competencias que deben conseguir los estudiantes deben ser muy concretas, seguramente porque las empresas son las que deciden lo que desean obtener de los futuros trabajadores, y así exigen su codificación.)
Pero, insistiendo en la evaluación, ¿cómo no subrayar que las CB, como elemento constitutivo de formación, ponen el acento en el papel socializador del sistema educativo, por encima del conocimiento? Eso significa, además de una coartada para “pasar” alumnos sin los debidos conocimientos, argumentando sobre su “madurez”, una aceptación fáctica del vaciamiento de contenidos que están sufriendo la escuela y el instituto, en favor de una nueva (y casi única) tarea, la de la socialización de los individuos que están a cargo del sistema educativo. Y eso, sobre todo, en los centros públicos, que son los más directamente concernidos por esta cuestión, ya que los concertados y los privados acaban ateniéndose a sus propios criterios a la hora de evaluar y de poner sus propias condiciones.
También las CC.AA. tienen voz y voto en la aplicación de estas disposiciones, ya que son las encargadas de facilitar los medios materiales. En el caso de Madrid, la Consejería de Educación publicó su Decreto el 10 de mayo pasado (BOCM 29-5-07), y alude, sin especificarlas, a las CB en el artículo 5 del documento, mientras que desarrolla un extracto de las mismas en cada una de las materias del currículo.
Es un modo de adaptación del Real Decreto, a la manera creativa e imaginativa (es un decir) con que la Comunidad de Madrid adapta las decisiones del gobierno central, pero el fondo sigue siendo el mismo: una explicación programática, bastante retórica -pues sigue sin decir cómo se deberán desarrollar esas competencias-, que no hace tampoco referencia a los medios para conseguirlas, aunque está claro que los redactores del documento parecen estar convencidos de las propiedades casi taumatúrgicas del currículo que publican (y de su propia voluntad legisladora) para conseguirlo. En el fondo, un sermón que no aporta nada concreto a la realidad cotidiana de la tarea de enseñar y de aprender.
Pues de eso debería tratarse. Pero no, lo que hace es aportar un objetivo más, factible o no (como son estas ocho CB) a lo legislado, es una huida hacia delante, cuando lo que sí podría hacer que cambiara algo es examinar de cerca la Primaria, y conseguir que los niños crecieran en un ambiente de esfuerzo, trabajo y orden acomodado a su edad y a sus circunstancias. Pero eso es lo que no parece que se vaya a hacer. Porque, ¿cómo puede conseguirse este ambiente, si estamos inmersos en la pedagogía del juego y del disfrute, buscada y cultivada desde los primeros años de escolarización del niño, y cuando, además, no se graba en la mentalidad de ese mismo niño que hay un tiempo para jugar y un tiempo para aprender de otra manera?
Ése es precisamente el nudo crucial, pues no se puede compatibilizar el espíritu de juego y de desapego por el aprendizaje, que hoy sienten y practican la mayoría de los estudiantes en sus centros, con la consecución de las CB. Y, viendo estas CB, y sólo este documento, sabemos ya que no nos van a dar nuestras autoridades administrativas, ni en el BOE ni en el BOCM, lo que pedimos y lo que sería de esperar, que es una indicación real acerca de cómo hacer para que se puedan transmitir y asimilar estas CB en los centros educativos, tanto de Primaria como de Secundaria, porque eso supone un profundo cambio epistemológico destinado a conseguir acabar con los principios pedagógicos que, como debe estar viendo quien tenga ojos para ver, están destruyendo la capacidad de trabajo creativo de los estudiantes, desde pequeños, con sus pretensiones de que el juego continuo es un modo de aprender o, mejor, el modo de aprender. Eso lo sabemos muy bien los profesores de Secundaria cuando recibimos a nuestros alumnos, que llegan a las aulas acostumbrados a jugar, y a duras penas se consigue que quieran hacer otra cosa que jugar siempre, hacer cosas divertidas y actuar sin fin, pero sin recordar y sin tomarse tiempo para asimilar lo escuchado y practicado.
Pues ni la LOGSE, ni la LODE más tarde, ni ahora tampoco la LOE, están atacando en verdad la raíz del fracaso escolar, que no se está paliando realmente, sino que más bien lleva una línea de continuidad, basada en el sostenimiento de esta pedagogía del juego. Y ahora, con las CB, parece que se eliminan más las medidas objetivas, pues se quita el listón del fracaso y, si hay suerte, se cambian los modos de evaluar en favor de una pretendida y no mensurable madurez, con lo que se elimina el fracaso escolar en cifras. Pero nunca ha sido duradero ni sostenible un maquillaje de lo que realmente existe: el sistema educativo tiene que dedicarse a lo que le es propio, que es garantizar que los estudiantes que se acogen a él (todos) puedan adquirir conocimiento, educación y socialización, pero por ese orden. Todo lo que no sea esto es silbar a la luna.
Y legislar, como vemos que se está haciendo, entre el deseo y la realidad, no es práctico, ni justo: hay que pedir lo posible, y arbitrar los medios para que todo se pueda realizar. Y eso es, en principio, una decisión política, y, en seguida, un decidido esfuerzo por hacer que todo pase del papel a la realidad cotidiana. Y en ese camino continuo, discreto y resistente siempre encontrarán al profesorado.