INMIGRACIÓN Y EDUCACIÓN: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
El envés de la trama
Una mirada a las aulas concretas donde se realiza el trabajo cotidiano es lo que da la medida de la distancia que media entre la letra de la ley y el espíritu de la realidad, en lo que se refiere a la integración de los inmigrantes en el sistema educativo. Una integración que debería tener en cuenta desde el principio unas cuantas consideraciones previas.
Una de ellas es la aceptación normalizada de la diversidad que los alumnos inmigrantes aportan al conjunto ya existente: alumnos españoles, que también, y sobre todo en ciertas áreas, son de distinta procedencia dentro del territorio español; alumnos extranjeros ya asimilados, pero con carencias que empiezan a regularizarse, y con necesidad de atención continuada; alumnos que llegan hablando castellano, aunque a veces sin haber estado escolarizados en sus países de origen, o con escasa formación; y, en fin, niños y jóvenes que llegan a España con una lengua distinta, a veces muy distinta, incluso en el nivel de la escritura, y que no han tenido la oportunidad de aprender nada de castellano. Y todo ello, sin contar con la previsible diversidad de religiones, costumbres y tradiciones que traen consigo.
Otra consideración necesaria es que estos alumnos afrontan enseguida una situación que pronto se polariza entre la facilidad de asimilación al grupo existente y la segregación, a veces voluntaria, a veces encontrada o sobrevenida. Son éstas situaciones diarias, cotidianas, que se dan entre los que están y los que llegan, y que forman parte del necesario proceso de aclimatación: el alumno nuevo busca sus afinidades y maniobra para esquivar las diferencias, también entre otros alumnos extranjeros, ya que, conviene no olvidarlo, los inmigrantes no son un bloque compacto y hay que prever con perspicacia y prudencia las posibles incidencias en las clases causadas por divergencias o rivalidades históricas, culturales o tradicionales que a veces surgen entre unos y otros.
Y, por último entre estas cuestiones previas, es necesario considerar la posición del profesor ante la nueva incorporación, pues es una circunstancia que muy a menudo se da de forma continuada, ya que en muchos centros el goteo de nuevos alumnos es constante durante todo el año académico. El profesorado que recibe en sus aulas, en cualquier momento del curso, a los nuevos alumnos incorporados percibe que la Administración lo coloca ante una situación inestable, ante la cual se ve impotente y también impedido por el mismo sistema para tomar las medidas que sabe que son necesarias, puesto que no tiene el poder para hacerlas valer. Y entonces llegan los sentimientos de desestabilización, no tanto personales como profesionales: qué hacer con una persona que reclama tu atención completa cuando estás en medio de una explicación o un trabajo para el común de la clase, y cuando ya estás tratando de prestar atención a otras llegadas un poco antes.
Esta situación, repetida con demasiada frecuencia en las aulas de los centros públicos, es sólo una mirada previa, práctica, a las complejas interrelaciones que provoca siempre en un grupo humano la llegada de un nuevo integrante. Y, lo que representa un valor, o desvalor, añadido a esta circunstancia, a un grupo que está inmerso en un proceso de formación y de inserción en un sistema educativo.
Lo que aporta la Administración
Con la LOGSE llegaba el reconocimiento de la diversidad, aunque tengo para mí que era una diversidad “diversa”, diferente de esta otra, en absoluto consciente de lo que iba a suponer la incorporación de alumnos inmigrantes al sistema en una cantidad tan importante y en una variedad tan extensa. Pero bueno, diversidad que incorporaba medidas compensatorias para integrar a los distintos. Un modelo diversificador que reafirma la LOE para la enseñanza secundaria y que se traduce en los diferentes modos de compensatoria A, B y C y los GES que desarrollan las CC.AA.
Sin embargo, estas medidas de compensación no acaban de ser adecuadas. Sacar a estos alumnos de sus “grupos de referencia” unas horas para enseñarles lengua castellana o matemáticas en grupos de apoyo no es lo mismo que calibrar el grado de necesidad de formación que cada alumno necesita. Un alumno que llega de otro país al sistema educativo español no es una excepcionalidad hoy en día. Es un componente del día a día, y como tal debe ser afrontado. Son alumnos normales con carencias especiales, y el sistema debe tener la respuesta a estas necesidades, que no se pueden asimilar a “desniveles de conocimientos de hasta dos cursos”, o, mucho peor, no se puede hacerlos convivir con alumnos de grupos de compensatoria que están allí por su especial comportamiento disruptivo, o porque pertenecen a otras minorías con necesidades específicas. Al final, como siempre, se confía casi solamente en el voluntarismo de los profesores para solucionar las cosas.
Otra aportación de la Administración de manera general es la escolarización por edad –y a menudo convalidando estudios en el propio país hasta el nivel al que se incorporan-, ordenada por una Junta de Escolarización que aplica a rajatabla el reglamento y permanece lejana respecto de la complejidad de su aplicación. Pues la edad de incorporación, hay que decirlo, no es un criterio veraz ni justo, porque significa hacer tabla rasa de la historia personal de los niños y jóvenes que llegan, con todas sus posibles carencias y limitaciones: es necesario ver con cuidado las necesidades de partida de cada alumno que inicia su escolarización en España para adecuar su aprendizaje a un ritmo y a un nivel adecuado a su preparación inicial y a sus condiciones, en un grupo adecuado y con profesorado entrenado. Eso, naturalmente, si se desea que se incorporen con total normalidad, lo cual, a veces, no resulta tan creíble, a la vista de los resultados. No es infrecuente ver a chicos sin el debido conocimiento del castellano, o sin base previa, intentando atender en clases que los sobrepasan: el resultado es el cansancio natural, al que sigue el abandono de atención o de asistencia, o los problemas de comportamiento.
Lo más grave está, no obstante, en la incorporación de alumnos que no hablan castellano a un nivel suficiente. La inmersión indiscriminada tanto con el completo desconocimiento de la lengua como con una competencia limitada sólo al uso conversacional superficial conduce al desinterés y al abandono, y la Administración no apoya a los centros de manera conveniente para atender estas necesidades: no hay incorporación de personal especializado que ayude a los nuevos alumnos a aprender una segunda lengua, y se decide la ayuda disponible en grupos de apoyo con las “horas sobrantes” de departamentos, especialmente el de Orientación en los institutos, para las necesarias adaptaciones. Resulta, así, especialmente necesario pedir, y ofrecer, competencia lingüística a los profesores que vayan a dar las clases de castellano, más allá de la especialidad que ya tengan por sus estudios. Si no, estas clases resultan estériles, a pesar de que los profesores tengan al prepararlas la mejor buena voluntad, pues las necesidades del aprendizaje de una lengua son claras y exigen de quien las vaya a impartir una sólida preparación. Preparación, además, de la que es neta responsable la Administración, que debe proporcionar formación y recursos materiales para impartirlas con eficiencia. Lo contrario no deja de ser una medida asistencial.
Se deja, pues, de lado, en estas situaciones concretas, una responsabilidad inicial: si se acepta en el sistema a alumnos con necesidades específicas, éste debe comprometerse a atenderlas incluyéndolas en el desarrollo normal del centro, y no aprovechando recortes de horas del profesorado, lo que sucede en el mejor de los casos. Estos alumnos no son, está claro, casos excepcionales que hay que atender con medidas extraordinarias y puntuales: son la realidad cotidiana que cada día se incorpora a las aulas de acuerdo con las necesidades de trabajo y de desplazamientos de sus familias. Y no vale que la Administración recabe -eso sí, con mucha minuciosidad- datos sobre la existencia de alumnos extranjeros en los centros para elaborar, suponemos, sus bases de datos y las estadísticas: es necesario que, a la vista de lo que recibe, emita también instrucciones concretas sobre cómo se los debe atender, y lo haga con precisión y evitando la improvisación y el voluntarismo.
Las aulas especiales son la respuesta más reciente, aunque de nuevo parcial, de la Administración, donde se establecen grupos de alumnos extranjeros que tienen un desconocimiento severo del castellano, y que se incorporan allí durante unos meses, prorrogables sólo de manera excepcional, muy justificada, y con necesidad de aprobación administrativa. Los alumnos que acuden a estas aulas tienen generalmente un grupo de referencia para algunas horas semanales, pero ocupan casi todo su tiempo en estudiar lengua castellana en conexión con otras materias de cultura y afines.
Estas aulas están previstas en todas las CC.AA., y adoptan diferentes nombres y formas, pero todas están formuladas como una respuesta a esta inmigración que se va incorporando. Se llaman Aulas de Acogida o también Aulas de Enlace, y están dirigidas especialmente a la capacitación lingüística de los alumnos que llegan hablando otra lengua. Así sucede en las Comunidades de Cantabria, Asturias, Madrid, Aragón, Castilla-La Mancha, Murcia, etc., todas ellas pensadas para un número de alumnos reducido, que oscila entre los 6 o los 15, dependiendo de la “generosidad” con que estén pensados los proyectos de acogida.
Otras Comunidades se plantean algo más, como, por ejemplo La Rioja, que tiene en cuenta, al insertar a los alumnos que llegan, sus conocimientos iniciales en la Primaria, con lo que atajan el problema por donde suele llegar, que es el de los conocimientos y su previsión temprana, que se logra regularizando desde el comienzo los desniveles. No es que en los diferentes Planes de Acogida no se hagan alusiones a la inserción y la compensación de conocimientos, pero son pocos los proyectos que se ocupan verdaderamente de esta cuestión. La mayoría de programas se preocupa mucho más por la vinculación a un grupo de referencia, lo que no es tan eficiente en cuestión de conocimientos, ni tampoco una solución a la larga de lo que necesita el recién incorporado.
Mención aparte merece, creo, la cuestión de las comunidades bilingües, que escolarizan a los inmigrantes y proyectan la inmersión lingüística “en la lengua del centro”, que no siempre es el castellano, y que limitará bastante la movilidad interterritorial de los alumnos, teniendo en cuenta que sus padres se desplazarán por todo el territorio español en busca de nuevos trabajos. Es éste un problema de difícil solución, ya que es cierto que los nuevos alumnos deben compartir la lengua vehicular propia de esas comunidades, pero es también necesario pensar en el bien específico del alumno, que seguramente viajará por más de una Comunidad Autónoma y tendrá que ir adaptando así más trabajosamente su competencia comunicativa.
Otras CC.AA. tienen programas específicos para alumnos de procedencias concretas: Extremadura prepara planes concretos para alumnos procedentes de Portugal y de Marruecos, Andalucía tiene una especial dedicación a los alumnos marroquíes y Murcia considera tres niveles de adaptación según el grado de conocimientos de la lengua que tengan los nuevos alumnos.
Estas aulas, sin embargo, no solucionan el problema. Con demasiada frecuencia, observamos que las disposiciones contienen mucho de teoría, llena, sí, de buenas intenciones sobre el papel, pero con trabas internas, invisibles, que sólo aparecen en la realidad cotidiana, y que son difíciles de superar. Hay falta de imaginación, pues todas las Aulas, los Planes y los Programas se parecen como gotas de agua, pero también se parecen como gotas de la misma agua las experiencias que vamos recibiendo del profesorado que nos confía su conocimiento del trabajo sobre el terreno. Hay mucha burocracia, mucho papeleo y mucho control previo sobre el papel, y poca evaluación real de los resultados concretos, que tampoco, por otra parte son contrastados con los profesionales que realizan la tarea. En el fondo, es siempre lo mismo: todo depende de lo que sucede en el interior del aula, es decir, del profesorado que debe hacer frente a la situación: a la de los alumnos que llegan, a la suya concreta de cada día y a su real y efectiva preparación, a la de las disposiciones de la Administración, que dicta y, las más de las veces, no aporta los medios adecuados para que se cumpla su dictado; un profesorado, en fin, que debe afrontar todos los días la diversidad de los alumnos que tiene delante y que son distintos entre sí, con diferentes modos de acoger, entender y aprovechar lo que están recibiendo.
Y no siempre la Administración juega limpio. En Madrid, por ejemplo, las Aulas de Enlace se han estado abriendo hasta hace bien poco (la tozuda realidad debe de haber provocado alguna conversión) en los centros que decide la Administración, que son en su mayoría concertados, y luego, al cumplirse el tiempo previsto, los alumnos, en casi la totalidad de los casos, son derivados a centros públicos y escolarizados allí en el nivel que les corresponda por edad, obviando su todavía limitado conocimiento del idioma (generalmente sólo a nivel conversacional, como es, por otro lado, natural, teniendo en cuenta su escasa y somera preparación) y todas sus demás carencias anteriores de escolarización.
En Madrid capital, por poner un ejemplo, hay abiertas 62 aulas de enlace en centros concertados, frente a 26 en CEIP y 25 en IES, teniendo en cuenta que más de los dos tercios de los inmigrantes están matriculados en centros públicos. Es a todas luces evidente que, salvando algunas honrosas excepciones, la parte proporcional de inmigrantes que se supone que deben acoger los centros privados sostenidos con fondos públicos están en estas aulas y no en las regladas, a las que no se incorporan ni siquiera al finalizar los seis meses “por falta de plazas”, o por alguna otra razón que esgriman las direcciones de esos centros.
Esto deja claro que estas aulas no logran su objetivo de inserción de los inmigrantes en el sistema: aprender una lengua no es cuestión de seis meses, como cualquier profesor de segundo idioma podría decir sencillamente a quien las planificó. Pero, además, si tenemos en cuenta su distribución, lo que se pone de manifiesto es que las aulas de enlace –más allá de ser empleadas como subterfugios otros fines de cupo, etc.- evidencian la ineficacia de las medidas legales, que se quedan cortas ante la necesidad de formación de estos alumnos, que pueden ser brillantes y capaces de seguir unos estudios, pero que siempre se verán lastrados en su itinerario académico por causa del defectuoso aprendizaje inicial de la lengua vehicular que necesitan.
Lo que sería necesario
¿Qué sería necesario tener en los centros, tanto de Primaria como de Secundaria, para atender a estas necesidades?
Las necesidades de estos alumnos son muy concretas: adquisición de competencia lingüística real para poder cursar estudios, y, luego, adquisición del nivel de conocimientos adecuado a su edad y a su nivel, es decir, la competencia académica que no posean. Y al mismo tiempo, una “inmersión” en la realidad del país al que llegan: hay que estudiar y conocer la geografía de España, un poco de su historia, una noción de su sistema democrático, algo que se debería hacer en las primeras semanas de su incorporación, y que resulta necesario para suscitar una mejor comprensión del país al que acaban de llegar, para crear, en fin, las raíces que actúen como mecanismo de estabilización en una sociedad diferente y nueva a la que se han incorporado y en la que están irremisiblemente inmersos.
Las necesidades de los centros para atender a estas carencias básicas son, también, sencillas de enumerar:
- Hacer pruebas de nivel homologadas por la Administración para todos los centros, y con un valor decisorio para colocar en el grupo apropiado al estudiante que se incorpora.
- Tener posibilidad de organizar grupos flexibles donde se provea a las necesidades de los alumnos inmigrantes en sus distintas necesidades escolares.
- Establecimiento también de flexibilidad en la escolarización que tenga en cuenta las condiciones de llegada: no escolarizar por edad.
- Una proporcionalidad en la matriculación entre centros concertados y centros públicos. No es posible ignorar los datos: en Madrid, en 2006, el 82,5% de los alumnos inmigrantes están escolarizados en centros públicos y el 17,5% en los privados concertados, cuando éstos suponen el 32,5% de la enseñanza no universitaria.
- Tratar de garantizar a los alumnos inmigrantes, como a los demás, una correcta adaptación en itinerarios adecuados, algo que, en estos momentos no se da. Son muchos los alumnos que consideran terminal su titulación en ESO o su incorporación a una formación profesional de grado medio, y esto en el mejor de los casos, ya que son muchos los que abandonan antes de terminar, o son transferidos a la actual Garantía Social para salir del sistema sin una cualificación.
- Dotación suficiente y alguna autonomía de los centros –siempre que esté dirigida a lograr los objetivos de verdadero interés para estos alumnos, y no se pierda en planes y programas que más parecen, en ocasiones, verdaderas sinecuras- para acabar con el voluntarismo y la improvisación, a favor de la eficiencia y la eficacia.
Y, a la inversa, también una exigencia para los alumnos que se incorporan: tienen que responsabilizarse, ellos y sus familias, de que se aprovechan estas oportunidades de escolarización. No es posible que alumnos que están cuatro, cinco y hasta seis años en el sistema educativo con clases más o menos especiales para ellos no sepan leer un enunciado simple, o trabajar una lectura sencilla. Y esto sólo se puede pedir si el sistema da previamente todo lo que debe, y se ocupa en verdad de la eficiencia de sus métodos. Y también a los profesores: exigencia de profesionalidad más y más ajustada a las necesidades, para poder dar respuesta a los retos que plantea esta situación.
Y no es suficiente hablar de integración, de lograr la integración de estos nuevos alumnos, porque, en el fondo, hablar así significa, en la práctica cotidiana, dejar hacer a las “fuerzas naturales”, es decir, que las cosas vayan siguiendo su curso normal, contando con la buena voluntad de unos y el esfuerzo extra de los otros. Y esto, en la estructura profunda y en la realidad superficial del hecho, es sólo un modo fácil de sobrecargar a los centros públicos que son los que reciben a la mayor parte de estos alumnos y, de paso, desdibujar y diluir los objetivos educativos generales con la consiguiente disminución del énfasis en el trabajo y en el conocimiento, y a favor de otras tareas, más elusivas, de fomento –a veces más bien folklórico- de esa integración: todo tareas llenas de voluntarismo y buenas intenciones, que sobrecargan de funciones al profesorado, y que no logran objetivos eficientes de inserción.
Pues cargar con el mayor peso de esta tarea a la enseñanza pública con tan escasos y poco eficientes medios es un modo de ir hundiéndola poco a poco al debilitarla en sus objetivos primordiales de formación e instrucción, utilizando para ello el argumento de la cantidad de inmigrantes a los que acoge: una injusticia que impide reconocer al inmigrante como alguien con derecho a ser incorporado a un sistema escolar fuerte y eficiente de otra manera más sustancial, que sirva para insertarlo sólidamente en la sociedad de la que ya forma parte, y que lo prepare para el futuro de una manera correcta, y no para convertirse en fuerza de trabajo barata y manejable en muy corto espacio de tiempo.
Porque, en el fondo, se trata de crear ciudadanos que se incorporen correctamente a un nuevo país que va a ser su lugar de residencia, tal vez para siempre, por lo que resulta necesario fomentar un sentido de pertenencia al mismo que comienza, precisamente, por esa nueva generación que se educa ahora en nuestras aulas y que empieza a ver con sus propios ojos cómo se comporta con ellos en la realidad el país que los acoge, dándoles, o no, un bagaje de conocimientos y una preparación académica y profesional que se promete por ley gratuita y obligatoria, facilitándoles en verdad, y como dice la letra de esa ley, diversidad de opciones desde la igualdad de oportunidades.
Por ello, no resulta admisible que las salidas más frecuentes tras acabar la Primaria y la ESO, si es que la terminan, sea la Garantía Social o la formación profesional de grado medio en el mejor de los casos. Es necesario promover en todos los componentes de la comunidad educativa la inquietud por la cultura y por una formación personal rica y capaz de acceder a todas las oportunidades, pasando por tanto por el Bachillerato, con el que se consiguen otros niveles de formación.
Y como el problema principal está, aparte del conocimiento de la lengua en muchos casos, en la falta de base, hay que comenzar por ahí, por evitar la sensación de impotencia, el deterioro de la atención en clases a las que les resulta imposible acceder intelectualmente; y, también, por otra parte, es preciso que el profesorado encuentre una motivación real para su esfuerzo, un reconocimiento verdadero de su tarea por parte de la Administración plasmado en medidas concretas de mejora: técnicas, profesionales y de reparto proporcionado de los estudiantes en todos los centros.
No es tarea fácil, en las actuales circunstancias, pero hay que empezar. Nos va también el interés por los demás alumnos, los nacidos en España que ven llegar a estos estudiantes a las aulas, y tienen derecho, ellos también, a que no bajen los niveles de su propio aprendizaje, bajada que sufren por la necesaria adaptación de la enseñanza cuando, en muchas ocasiones, incluso se encuentran en grupos en los que ellos son la minoría.
La cuestión es, pues, de poner en marcha una política educativa seria y eficaz, dejando de lado los discursos oficiales paternalistas y aparentemente ingenuos que se construyen de espaldas a la realidad. Y abandonando también los discursos que llamaríamos horizontales, “buenistas”, poco exigentes en el día a día: todos, los alumnos incluidos, deben aceptar tareas y cargas, pues la educación es para todos. Y con ello, lo que se quiere decir es que hay que exigir, pedir a todos una implicación: a las autoridades, a los centros, a los alumnos y a sus padres, cada uno en su nivel y cumpliendo su parte. Todos debemos responder para que todo funcione. Lo contrario no hará más que fomentar la fragmentación, el progresivo deterioro de las relaciones sociales y la desigualdad, un caldo de cultivo de lo que todos queremos evitar.