ESTRUCTURA SOCIAL DEL FRACASO ESCOLAR EN LA E.S.O.

DENTRO DE LA COMUNIDAD DE MADRID.

y III. ESTIMA DEL ABANDONO ESCOLAR

Grupo de estudios del CBG

INTRODUCCIÓN

Este tercer apartado, dedicado al cálculo del índice de abandono escolar en la Comunidad de Madrid, cierra un trabajo al que nuestro Grupo de estudios ha dedicado más de tres años.

        Nuestros primeros pasos en el estudio del fracaso escolar en la Comunidad de Madrid se limitaron al cálculo del índice de fracaso escolar en los centros a los que teníamos acceso directo (pertenecientes a las Áreas Territoriales Centro y Sur de la CM). Aquellos resultados iniciales, si bien tenían un valor limitado y no podían ser generalizados al conjunto de la CM, pusieron de manifiesto un constante desacuerdo con los datos oficiales, de modo que los valores de nuestros índices de fracaso escolar eran siempre mayores que los de la Administración. Dado que nuestros resultados estaban referidos al conjunto de los alumnos matriculados por primera vez en 3º de ESO y los oficiales a los alumnos evaluados en 4º de ESO, las diferencias inducían a pensar que la causa estaba en la pérdida de alumnado entre estos dos momentos, es a esta diferencia a la que nos referimos con el término de abandono escolar.

        En El fracaso escolar en España, Marchesi da la siguiente definición de fracaso escolar: "aquellos alumnos que, al final de su permanencia en la escuela, no han alcanzado una preparación mínima que les permita vivir de forma autónoma en la sociedad...". ¿Qué podemos entender por vivir de forma autónoma? ¿El autor se refiere a autonomía física, psíquica, emocional, económica? Buena o mala, la definición es poco operativa y no permite una aproximación objetiva al problema. El propio Marchesi añade que "la expresión más simple de este hecho se sintetiza en el porcentaje de alumnos que no obtiene la titulación que acredita haber finalizado satisfactoriamente la educación obligatoria". Esta sí puede ser una definición operativa. Ahora bien, dándola por buena, debemos considerar como índice de fracaso escolar la proporción de alumnos matriculados en la ESO, a priori toda la población comprendida en ese segmento de edad, que no llega a titular al final de su escolarización.

        Los "datos oficiales" se refieren, siempre y únicamente, a los alumnos que, habiendo sido evaluados en 4° de la ESO, no han titulado. Ahora bien, aunque la educación es obligatoria hasta los dieciséis años, esta edad es la que cumple un alumno el año que termina 4º de la ESO si no ha repetido ningún curso, pero el 35,8% de los alumnos de esta etapa repite al menos una vez (2 El País, 20 de febrero de 2002) y, por lo tanto, pueden abandonar "legalmente" sus estudios sin llegar a ser evaluados en 4°. Probablemente, muchos de ellos continúan escolarizados, pero no es menos cierto que los que no lo hacen no se reparten de forma homogénea en la sociedad. Existe un "abandono legal" del sistema educativo que no se incluye en las estimas oficiales ¿Cuánto debemos añadir al 23,6%, un 3%, un 5%, ... un 25%? Desgraciadamente, hasta ahora, no existe ningún dato oficial que estime este factor.

        Desde nuestro punto de vista, era de esperar que la distribución del abandono se superpusiera a la de no titulación y agravase aún más las diferencias que hemos venido señalando en nuestros dos trabajos anteriores en cuanto a la distribución social del fracaso escolar.

        La importancia evidente que el factor abandono podría tener, sobre todo en las zonas más desfavorecidas económicamente, nos llevó a prestarle una atención particular. Su estima era difícil como consecuencia de la movilidad del alumnado. En efecto, los cambios de matrícula entre centros de la misma localidad y red, entre redes y entre localidades hacen que casi sea imposible (salvo que nos propusiésemos un seguimiento individual del alumnado, lo que estaba fuera de nuestras posibilidades) su cálculo riguroso. Hay que tener en cuenta que los cambios de matrícula no sólo hacen aumentar artificialmente el valor del índice de abandono en el centro de partida, sino que además lo disminuyen en el de llegada.

        Después de varios intentos, nos decidimos por el único método que nos permitían los datos de que disponíamos, la estima del índice de abandono escolar para una sola promoción, la correspondiente a los alumnos matriculados en 3º de ESO el curso 98-99 (único para el que disponíamos de todos los datos pertinentes)

El cálculo del abandono

        Como en nuestros trabajos anteriores, nuestros datos proceden del Servicio de Estudios y Planificación Administrativa, dependiente de la Secretaria General Técnica de la Consejería de educación de la CM y, en este caso, se refieren a: 1) alumnos matriculados en 4° de la ESO en el curso 99-00; 2) alumnos matriculados en 3° en el curso 98-99; y 3) alumnos repetidores en 3° y 4° de la ESO en el curso 99-00. Todos ellos desglosados según el tipo de centro (privado o público) y la localidad de la CM en la que éste se encuentra situado.

        Hemos calculado la estima del abandono escolar para el curso 98-99 como la diferencia entre el número de alumnos matriculados en 3° de la ESO, en ese curso, y el de alumnos repetidores de 3° y matriculados, no repetidores, en 4° en el curso siguiente. En este sentido hay que hacer notar varias cosas :

        La referencia al curso de 3° de ESO ignora el abandono que se puede producir antes. Sin embargo, dado que el sistema de repeticiones de curso previsto por la LOGSE hace casi imposible que un alumno cumpla los 16 años antes de matricularse en 3° de ESO, esta situación es, por lo general, poco frecuente, aunque este abandono puede ser significativo en determinadas situaciones (en algunos centros o en zonas marginales) lo que debería ser tenido en cuenta en un análisis más detallado.

        Nuestra estima mide tan sólo la diferencia entre los alumnos matriculados un curso (en 3°) y el siguiente (en 3°, como repetidores o en 4°, sin serlo). Lógicamente, los traslados fuera del territorio considerado son contabilizados, pues, como abandono, mientras que los traslados hacia dentro hacen disminuir su estima. Este problema es difícil de resolver. Únicamente un seguimiento individual de todo el alumnado podría permitir conocer con exactitud el valor de este factor.
Sin embargo, cuando se considera un territorio suficientemente amplio con saldo migratorio positivo, como es el caso de la Comunidad de Madrid, de las zonas en que la hemos dividido y el de la mayor parte de las grandes poblaciones de la CM, la diferencia establecida es siempre una estima por defecto del abandono.

        Un aspecto nuevo del mismo problema aparece al considerar cada red de centros por separado; el "abandono" en una red puede suponer el traslado a la otra (de otra manera, un valor positivo en una red, puede estar compensado por uno negativo en la otra). De igual forma, cuando aparecen resultados negativos, debemos pensar que se deben también a un cambio de centro. La interpretación de estos datos puede tener interés para conocer como funciona la dinámica de escolarización en la CM.

        Finalmente, hay que hacer notar que el índice de no-titulación y nuestra estima del abandono no son aditivos.

Resultados

        La tabla muestra los datos utilizados y los resultados obtenidos. La primera columna corresponde a las distintas entidades territoriales que hemos considerado (la CM y cada una de las 4 zonas en que la hemos dividido según el nivel de renta per cápita). En la segunda columna hemos indicado el número total de alumnos matriculados en 3° de ESO en el curso 98-99. Las tres columnas siguientes corresponden al curso 99-00 y representan, respectivamente, el número de repetidores en 3°, el número de evaluados en 4° (hemos tomado este dato, en lugar del número de alumnos matriculados, ya que el abandono se puede producir en este curso antes de que el alumno sea evaluado) y el de estos últimos que son repetidores (el resultado de la diferencia entre estas dos últimas columnas nos da el número de alumnos de 4° que no son repetidores). La sexta columna es el resultado de restar al número de matriculados en 3°, durante el curso 98-99, la suma de repetidores de 3° y de no repetidores en 4° correspondientes al curso 99-00, se trata, por tanto de los alumnos que no continúan escolarizados. La última columna corresponde al cociente entre los valores de la sexta (abandono absoluto) y la segunda (total de alumnos de 3° del curso 98-99 de referencia), es, en definitiva, la proporción de los alumnos que había en 3° y que se han perdido.

        Recordamos que la división en zonas que hemos utilizado es la siguiente: Zona A: rentas superiores a 13000€/habitante; Zona B: rentas comprendidas entre 8500 y 13000€/h; Zona C: rentas comprendidas entre 7500 y 8500€/h; y Zona D: rentas inferiores a 7500€/h. Los datos se refieren a las rentas per capita medias anuales de cada municipio. Hemos utilizado el último indicador de renta familiar disponible para la Comunidad de Madrid (1997).

        Para el conjunto de la CM, de los 72174 alumnos matriculados en 3° el curso 98-99, el curso siguiente, 13648 repiten 3° (aproximadamente un 19%) y 52730 (la diferencia entre 59961 y 7231) fueron evaluados en 4°. Hay, por tanto, 5796 alumnos que desaparecieron del sistema educativo de la CM, lo que supone un 8,03% del conjunto de matriculados en 3° de ESO. Dado que la CM tiene un saldo migratorio positivo, podemos asegurar que el abandono real, correspondiente a ese curso, es superior al 8,03%.

        Esta argumentación sigue siendo válida al considerar cada una de las zonas por separado. Así pues, los resultados expuestos en la tabla 2 nos indican: 1) que el abandono (para el curso considerado) en el conjunto de la CM es de, al menos, un 8,03%; 2) que, con la excepción de la zona A, el abandono crece al disminuir el nivel de renta, para alcanzar su máximo en la zona D con un 15,12%; y 3) que, salvo la excepción señalada de la Zona A, se distribuye de forma muy diferente entre las dos redes, siendo siempre mayor en la pública.

        Si consideramos el comportamiento de las redes pública y privada, sus abandonos respectivos son de 11,03 y 3,12%. Aunque, como hemos indicado antes, es posible que parte del abandono en una red suponga el traslado de alumnos a la otra.

        La tabla presenta dos particularidades. En primer lugar, la zona A, la de mayor renta, muestra un comportamiento anómalo: la estima del abandono en el conjunto de la zona es muy elevada (10,47%, mayor incluso que la de la zona C) y, además, es el único caso en el que la estima del abandono en la red privada (11,08%) es mayor que en la pública (9,04%). En segundo lugar, la estima de abandono en la red privada de la Zona B (-9,91%) es el único valor negativo de la tabla.

        Como veremos en la discusión, estos dos datos necesitan ser considerados conjuntamente.

Conclusiones

        Nuestros resultados sugieren varias cosas:

        - Este factor, que para el curso analizado supone un 8% en el conjunto de la CM, no es en absoluto despreciable. Hay que tener en cuenta que nuestra estima lo es por defecto y que, además, el saldo migratorio en la CM este año, para el tramo de edad considerada, fue de alrededor del 4%. Así pues, todo hace pensar que el abandono escolar fue superior al 12%.

        - Además, tiene una distribución social que se superpone a la del fracaso escolar, lo que contribuye a exagerar las diferencias sociales descritas para ese factor.

        - Afecta en mayor medida a la red pública que a la privada, lo que contribuye a aumentar las diferencias en cuanto a las expectativas de los alumnos de ambas redes.

        -Finalmente, hay que tener en cuenta, respecto a nuestra estima, que al abandono se superpone el propio proceso de privatización que se da en la CM (con el consiguiente traslado de matrículas de los centros públicos a los privados).

La movilidad del alumnado y la "movilidad" de los centros privados

        El comportamiento anómalo de las estimas del abandono en la red privada de las zonas A y B, las de mayor renta, pone de manifiesto otro fenómeno a tener en cuenta: la movilidad del alumnado y su distribución social, ligada tanto a la renta per cápita del alumnado, como a la red en que tiene lugar su escolarización. En efecto, todo hace pensar que la pérdida de alumnos en la red privada de la Zona A (estima de abandono muy elevada) se corresponde con su traslado a la red privada de la Zona B (estima de abandono negativa). Nos encontramos con un fenómeno múltiple:

* En primer lugar, la movilidad del alumnado no es igual para las familias acomodadas que para las menos favorecidas económicamente.

* En segundo lugar, y relacionado con lo anterior, no es igual para el alumno escolarizado en la red privada que para el que lo está en la pública.

* En tercer lugar, no es igual para el alumnado de la red pública de Madrid que para el que vive fuera de la capital

* Finalmente, hay que considerar la "movilidad" selectiva de los centros privados que, conocedores de la movilidad de su alumnado, con frecuencia creciente se trasladan fuera de su zona de influencia, pero atendiendo siempre al mismo tipo de alumno. Esta "deslocalización" es un factor de distorsión en este tipo de análisis.

        Nuestros resultados anteriores ponían de manifiesto la existencia de centros privados en localidades de la Zona D (las de menor nivel de renta) en las que no existe alumnado suficiente, hasta el punto de que en algunas de ellas no hay ningún centro público. Se trata sobre todo de centros escolares en régimen de internado. Obviamente, estos centros no necesitan situarse en la proximidad de su alumnado y tienden a hacerlo en zonas donde el precio del suelo es bajo.

        Las estimas de abandono de la red privada en las zonas A y B ponen de manifiesto un fenómeno diferente. Se trata, verosímilmente, del traslado de un centro privado, desde una localidad donde el precio del suelo es muy elevado (Pozuelo da Alarcón), hacia otra en el que no lo es tanto (San Sebastián de los Reyes). Este traslado, verosímilmente, se acompaña del correspondiente servicio de autobuses escolares que evita una pérdida significativa de alumnado.

        Es evidente que la movilidad del alumnado y la "movilidad" de la red privada son dos factores importantes que tienden a aumentar las diferencias sociales en las expectativas del alumnado.

Para terminar

        No creemos que sea exagerado decir que nuestro trabajo supone, respecto a la Comunidad de Madrid, un esfuerzo importante por valorar los resultados de las reformas educativas de las últimas dos décadas y su repercusión sobre las desigualdades sociales. Queremos ser los primeros en dejar claro que nuestro trabajo no se ha propuesto en ningún momento hacer comparaciones con la situación anterior, por lo tanto, considerado de forma aislada, no permite concluir si la situación actual es mejor o peor que la anterior.

        Sin embargo nuestro trabajo permite llegar a ciertas conclusiones:

1. Ha habido un progresivo deterioro de los resultados de la red pública a partir de la implantación de las citadas reformas.

2. Este progresivo deterioro se ha acompañado de un proceso de privatización, mal encubierto bajo la denominación de concertación.

3. Los niveles reales de fracaso escolar (comprendido en ello la no-titulación y el abandono escolar) son muy superiores a los de la Unión Europea, superan considerablemente los índices proporcionados por la Administración y, probablemente, se sitúan alrededor del 35%.

4. Estos resultados tienen una distribución social que reproduce la distribución de la renta, de modo que los índices de las zonas de menor renta se sitúan en valores realmente escandalosos que superan en muchos sitios el 50%.

5. La estructura del actual sistema educativo, que impide la continuidad en el sistema escolar de los alumnos que no titulan al final de la ESO, no sólo agrava la situación de las familias de menor renta, sino que realmente hipoteca durante décadas el porvenir de estos alumnos, condenándoles a una futura, aunque próxima, condición de lumpemproletariado.

        No queremos terminar sin denunciar el prácticamente nulo eco conseguido por nuestro trabajo. Éste ha sido realizado contando exclusivamente con nuestro esfuerzo. Todos los participantes en el Grupo de estudios del colectivo somos profesores de Secundaria y hemos invertido aquí nuestro tiempo y dinero. Nuestro esfuerzo, cuando ha sido tenido en cuenta, ha merecido la atención de la Administración en forma de represión individual.

        A pesar de que, a nuestras expensas, haya sido presentado por dos veces en foros universitarios y de que el tema del fracaso escolar haya estado de moda en varias ocasiones, la prensa no ha mostrado ningún interés por los resultados (de los que ha tenido constancia). Este desinterés alcanza tanto a la prensa nacional, como a la especializada, a la de los partidos (de izquierda y derecha) y a la de los sindicatos. Las pocas invitaciones que hemos recibido para publicar nuestros resultados han estado condicionadas a un lavado de cara de los mismos, a lo que, como es natural, nos hemos negado. Esta coincidencia casi universal es, a nuestros ojos, un resultado necesario de la unanimidad que comparten todos los agentes sociales implicados en la destrucción de lo público. Unanimidad llena de matices, pero no menos acorde sobre lo fundamental. Esta situación de facto permite, a los unos, reclamar tranquilamente la defensa de una Reforma que siguen presentando como igualitaria, pasando ampliamente de que los resultados demuestren que ha contribuido notablemente a aumentar las desigualdades, y a los otros, que han destacado los malos resultados de esa Reforma para implantar su Contrarreforma, estos datos no parece que vayan a llevarlos a tomar medidas radicalmente contrarias a las que ha impuesto la LOCE, que ahonda esos resultados.

        Como podemos ver en otros artículos publicados en este mismo número de CRISIS 2004, la situación es semejante en todos los países de la Unión Europea y, como hemos denunciado repetidas veces, no es casual, sino la consecuencia de unas directrices que nos llegan desde los grandes foros patronales (FMI, BM, AGCS) y que están encaminadas a la mercantilización progresiva de toda la sociedad, lo que pasa necesariamente por la desaparición de las conquistas sociales logradas a lo largo del siglo XIX y la primera mitad del XX, en primer lugar la Educación Pública, la Sanidad Pública, los sistemas de Pensiones... Nos encontramos en plena campaña electoral, el diagnóstico de la situación de la Escuela Pública es evidente, todos los partidos políticos utilizan la Educación como argumento electoral, proponiendo medidas que alcanzan el ridículo y que jamás tocan, ni rozan el fondo del problema.

       ¡Esperamos, con desesperanza, que alguien levante la voz en defensa de lo Público!

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BIBLIOGRAFÍA

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