Estructura social del fracaso escolar en la ESO
dentro de la Comunidad de Madrid. II.- Incorporación de los datos de Madrid capital

En el nº 2 de " Crisis 2003 " (primera parte) publicamos el estudio realizado sobre el fracaso escolar en la ESO referido a la Comunidad de Madrid, haciendo un esclarecedor desglose por redes (pública y privada) y por zonas de diferentes niveles de renta. Al no disponer entonces de los datos de Madrid por distritos y para evitar la distorsión producida al situar al conjunto de la capital (casi el 50% del alumnado) en un mismo nivel de renta media, limitamos el estudio al resto de los municipios de la Comunidad de Madrid. Ahora ofrecemos el resultado de la investigación realizada con la totalidad de los datos, precisando el particular comportamiento de Madrid capital dentro del conjunto de la Comunidad. En el próximo número de Crisis publicaremos un estudio complementario sobre el abandono escolar en la ESO, con lo que creemos poder ofrecer una visión global del verdadero alcance del fracaso en la Secundaria Obligatoria. La comunicación completa, tal como fue presentada a las X Jornadas de Sociología de la Educación celebradas en Valencia el pasado septiembre, se puede encontrar en www.ase.es

El debate sobre el fracaso escolar

        Desde la LGE (1970) hasta la LOCE (2002), todas las reformas educativas han pretendido fomentar la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento de todos los alumnos, independientemente de su extracción social, y contribuir, con ello, a la disminución de las desigualdades sociales. Con ese aparente objetivo se han utilizado diversos mecanismos de igualación, entre los que hay que destacar los tres siguientes: aumento del período de escolarización obligatoria, alargamiento del tramo de educación comprensiva (con el mismo curriculum para todos los alumnos) y algunas modificaciones en la estructura de la Formación Profesional, tendentes a dignificar sus salidas. De acuerdo a las declaraciones de los responsables políticos, como resultado de la aplicación de estas reformas se esperaba obtener una mayor cualificación de la sociedad y, consecuentemente, una disminución de las desigualdades sociales.

        Como es sabido, este tipo de reformas no ha sido exclusivo de nuestro país, reformas semejantes han sido aplicadas en casi todos los de nuestro entorno con resultados contradictorios. En Francia, Antoine Prost, firme partidario de este tipo de política escolar, concluye su obra L'enseignement s'est-il démocratisé? diciendo:

        " Creo haber mostrado que la democratización progresó, hasta el comienzo de los años sesenta, en una estructura pensada por los conservadores con una voluntad propiamente reaccionaria de defensa e ilustración de las humanidades, mientras que, por el contrario, las reformas de 1959, 1963 y 1975, que querían asegurar la igualdad de oportunidades ante la escuela y la democratización de la enseñanza, en realidad, organizaron el reclutamiento de la elite escolar en el seno de la elite social. " (Subrayado nuestro).

        Otros autores, como Michel Éliard o Nico Hirtt, más duros en sus críticas, atribuyen a la patronal la inspiración de estas reformas. Esta línea de argumentación es aún más sorprendente, si se tiene en cuenta que este tipo de cambios del sistema educativo buscó su legitimidad en el objetivo de superar las conclusiones de algunos sociólogos de la educación acerca de que la escuela no hacía sino reproducir las "diferencias de clase". En nuestro país, en particular a partir de 1970, la desigual distribución social de los resultados de la educación fue ampliamente aireada y utilizada para justificar la necesidad de una reforma en profundidad, siendo el fracaso escolar uno de los índices más utilizados ¿Qué ocurrió con el interés por este tipo de datos después de la LOGSE? ¿No hubiera sido interesante comprobar cómo evolucionaban esas tasas, después de poner en marcha una medidas supuestamente diseñadas para mejorar esa situación?

        Parece obvio que cualquier cambio en profundidad del sistema educativo que tratase de corregir una situación debería partir de una evaluación rigurosa de la misma. No ha sido así en el caso de la Ley Orgánica de la Calidad de la Enseñanza (2002), que, si bien ha buscado su legitimidad en el alto índice de fracaso escolar de nuestro país respecto al resto de los de la Comunidad Europea, nos ha ahorrado todo tipo de diagnóstico riguroso del estado de nuestro sistema educativo, aparentemente más preocupada por nuestra homologación con el resto de Europa que por corregir los vicios propios. En la actualidad, la ausencia de datos, la falta de rigor en las comparaciones, la utilización de índices poco "indicativos" y las conclusiones no justificadas son la regla. Pongamos algunos ejemplos.

        En las Jornadas sobre fracaso escolar y transición a la vida laboral (2002), organizadas por la Fundación para la Modernización de España (FME), Álvaro Marchesi, Secretario de Educación con el gobierno socialista y principal conductor de la LOGSE, anunciaba a la prensa un descenso de más de 13 puntos en el fracaso escolar en la última década, la argumentación era la siguiente: " En 1989, el 37% de los estudiantes no alcanzó los objetivos marcados hasta los 16 años, mientras que en 1999 no lo consiguió el 23,6% ". Si estos datos se ajustan a la realidad, hay que admitir que, como resultado de la aplicación de la LOGSE, el acceso al conocimiento en nuestro país ha mejorado sustancialmente. Desgraciadamente, una consideración detenida de estos datos no permite ser tan optimista.

        En efecto, el trabajo citado compara los resultados respecto a los "objetivos marcados hasta los 16 años" en los años 1989 y 1999. Ahora bien, en el sistema educativo vigente en 1989, anterior a la LOGSE, la enseñanza no era obligatoria más que hasta los 14 años, mientras que después pasó a serlo hasta los 16. En 1989, alrededor de un 20% de los individuos de 16 años no estaba escolarizado ¿En qué apartado se incluyen? Todo parece indicar que se hace dentro del fracaso escolar ¿Debemos concluir que el fracaso escolar al final de la etapa obligatoria en 1989, descontado ese 20%, se aproximaba al 17% y que su escolarización no sólo no ha dado ningún resultado positivo, sino que lo ha hecho aumentar en más de 6 puntos? No lo creemos así, la realidad es que este trabajo compara conjuntos heterogéneos y confunde, intencionadamente, los conceptos de escolarización y de fracaso escolar. Nadie duda de que el nivel de escolarización haya aumentado con la aplicación de la LOGSE. Lo que es más discutible es que haya disminuido el fracaso escolar.

        Cuando se habla de fracaso escolar es preciso partir de una definición. En El fracaso escolar en España, Marchesi da la siguiente: " aquellos alumnos que, al final de su permanencia en la escuela, no han alcanzado una preparación mínima que les permita vivir de forma autónoma en la sociedad ... ". ¿Qué podemos entender por vivir de forma autónoma? ¿El autor se refiere a autonomía física, psíquica, emocional, económica? Buena o mala, la definición es poco operativa y no permite una aproximación objetiva al problema. El propio Marchesi añade que " la expresión más simple de este hecho se sintetiza en el porcentaje de alumnos que no obtiene la titulación que acredita haber finalizado satisfactoriamente la educación obligatoria ". Esta sí puede ser una definición operativa, pero ¿a qué viene entonces hablar de fracaso escolar a los 16 años en un sistema educativo donde la escolarización sólo era obligatoria hasta los 14?

        Por otra parte, desgraciadamente, la estima oficial del 23,6% de fracaso escolar infravalora este factor. En efecto, si damos por buena la segunda definición de Marchesi, debemos considerar como índice de fracaso escolar la proporción de alumnos matriculados en la ESO, a priori todos, que no llega a titular al final de su escolarización. En realidad los "datos oficiales" se refieren, siempre y únicamente, a los alumnos que, habiendo sido evaluados en 4° de la ESO, no han titulado. Ahora bien, aunque la educación es obligatoria hasta los dieciséis años, esta edad es la que cumple un alumno el año que termina 4º de la ESO si no ha repetido ningún curso, pero el 35,8% de los alumnos de esta etapa repite al menos una vez y, por lo tanto, pueden abandonar "legalmente" sus estudios sin llegar a ser evaluados en 4°. Probablemente, muchos de ellos continúan escolarizados, pero no es menos cierto que los que no lo hacen no se reparten de forma homogénea en la sociedad. Existe un "abandono legal" del sistema educativo que no se incluye en las estimas oficiales ¿Cuánto debemos añadir al 23,6%, un 3%, un 5%, ... un 25%? Desgraciadamente no hay ningún dato oficial que permita hacer una estima. Por nuestra parte, hemos abordado un primer estudio de acercamiento a las cifras de abandono en la Comunidad de Madrid, que publicaremos en el siguiente número.

        Consideremos un nuevo ejemplo de interpretación, más que sesgada, errónea de los datos. En mayo de 2001, las autoridades de la Comunidad de Madrid (CM) anunciaban una disminución de casi dos puntos en el fracaso escolar, entre el curso 1998-99 y el 99-00. Aunque este descenso no resulte tan significativo como el anunciado por la FME un año después, no deja de ser importante, mucho más si se tiene en cuenta que se refiere a un solo curso. Sin embargo, una mínima reflexión sobre esos datos descubre una situación real muy distinta de lo que el mensaje de las autoridades académicas de la CM hacía pensar.

        En efecto, la disminución del índice de fracaso correspondiente al curso 1999-00 se explica sobradamente por el enorme aumento del peso específico de la red privada dentro del sistema educativo de la CM en ese curso (en el que acabó el plazo legal para la incorporación a la ESO de los centros privados) y por la diferencia entre los resultados de una y otra red (y, dentro de la red privada, entre los de los centros que adelantaron la reforma y los que se incorporaron en el último momento). Así pues, este descenso encubre tres fenómenos de significado muy diferente al anunciado por las autoridades de la CM: 1) la reticencia de la red privada a incorporar la ESO (el 80% del alumnado de dicha red se incorpora en el último momento); 2) la enorme heterogeneidad del sistema educativo de la CM, que se refleja en el reparto del índice de fracaso escolar (un promedio del 32,5% en la red pública, alrededor del 18% en los centros privados que anticiparon la ESO y menos del 14% en el resto de esa red); y 3) el gran peso específico de la red privada dentro de la CM como para influir significativamente en la media global de fracaso.

        Además del tratamiento de los datos y el enmascaramiento de la realidad a que puede dar lugar su manipulación, los diferentes resultados en las dos redes, pública y privada, pone sobre la mesa una serie de problemas, cuya íntima relación se nos quiere hurtar. El que la privatización y los malos resultados de la red pública vayan unidos no es un dato trivial en una situación en la que el Estado financia ambas redes, pero gestiona sólo la pública. Este dato plantea una cuestión importante ¿Cuál es la responsabilidad de las autoridades políticas en ello? De otra manera: ¿Cuál es la relación causal entre el proceso de privatización de la enseñanza, fomentado desde el MEC, y los resultados escolares? O bien el deterioro de la red pública provoca la huida de las clases medias hacia la red privada, o bien es la política de favorecer el desarrollo de la red privada la que, a través de la selección de alumnos, concentra los más problemáticos en la red pública y conduce al deterioro de la misma.

        En el informe del Consejo Escolar de Estado del curso 1999-00 se afirmaba que "la posibilidad de selección a la hora de matricular al alumnado, por parte de los centros concertados y privados, permite que éste sea más homogéneo y de sectores sociales más favorecidos" y, más adelante, "el nivel cultural de la familia tiene una relación directa con el rendimiento, por tanto, cualquier análisis que no contenga esta variable (...) será de resultados sesgados".

        El Consejo Escolar de Estado parece reclamar nuestra atención sobre el peligro que puede suponer una discriminación social por parte de la red privada. Esta advertencia es importante en un momento en que nadie parece cuestionar el carácter público de todos los "centros sostenidos con fondos del Estado". Las funciones de la educación pueden tener diversas lecturas, se puede defender o no su carácter propedeútico o de "preparación para la vida", pero la pretendida "igualdad de oportunidades", sólo puede tener una lectura cuando se refiere al papel de la educación: el que todos los sectores sociales tengan expectativas semejantes al final de la escolarización obligatoria. Si no es así, si los centros concertados no atienden al mismo tipo de alumnado que los públicos y si los resultados de una y otra red no son semejantes, los fondos públicos pueden estar sirviendo para agravar los problemas que supuestamente pretendían resolver estas reformas.

        Parece, pues, importante conocer la relación entre resultados escolares, renta per cápita y titularidad de centro, si, verdaderamente, se quiere evaluar el carácter igualador de nuestro actual sistema educativo. Curiosamente, el mismo informe termina esta consideración afirmando que " no es relevante la diferencia de resultados en centros públicos y privados ". El informe no aporta ningún dato en apoyo de tal afirmación y, desgraciadamente, los datos de que disponemos respecto a la CM indican exactamente lo contrario. Es cierto que la heterogeneidad del sistema educativo español puede encubrir diferencias significativas entre comunidades autónomas, pero todo parece indicar que la situación de la CM se reproduce en el resto del país.

        La realidad es que, en nuestro país, los resultados de estas reformas, muy en particular los de la más significativa de todas ellas, la LOGSE (1990), están aún por determinar. Nuestro trabajo trata de contribuir a este conocimiento.

MATERIAL Y MÉTODOS

        El presente estudio continúa el que nuestro grupo presentó en la IX Conferencia de Sociología de la Educación (Palma de Mallorca, septiembre de 2002), incluyendo ahora los datos referidos a la capital y sus distritos, cuyo desglose no tuvimos a mano entonces.

        Nuestros datos, al igual que los del estudio anterior, proceden del Servicio de Estudios y Planificación Administrativa, dependiente de la Secretaria General Técnica de la Consejería de educación de la CM. Seguimos la misma metodología y corresponden a los alumnos evaluados y alumnos que han titulado en 4° de la ESO, a lo largo de los cuatro cursos comprendidos entre el 97-98 y el 00-01. Todos ellos desglosados según el tipo de centro (privado o público) y la localidad de la CM en la que éste se encuentra situado. Para la localidad de Madrid, hemos dispuesto de los mismos datos referidos a los diferentes distritos de la capital.

        Como índice del fracaso escolar, hemos tomado la proporción de no titulación en 4° de la ESO, sobre el total de alumnos evaluados en ese curso. Como hemos indicado, este índice infravalora el verdadero alcance del fracaso escolar. Sin embargo, tiene la ventaja de ser universalmente utilizado, lo que permite realizar comparaciones con los resultados de otras regiones o países.

        En relación con dicho índice, hemos estudiado, para el conjunto de los cursos comprendidos entre 1997-98 y 2000-01: 1) su evolución y 2) su distribución en función de dos variables: la renta per capita de cada localidad y la titularidad del centro.

Los criterios de distribución social

        Como hemos indicado, los datos que manejamos son los promedios de cada localidad (diferenciados por la titularidad del centro) que, en cuanto al nivel socioeconómico de sus habitantes, es siempre heterogénea, en mayor o menor grado. Coherentemente, nos hemos visto obligados a utilizar unos criterios de clasificación social globales, adecuados a los datos disponibles: la renta per cápita de la localidad y la titularidad del centro.

        Hemos realizado dos niveles de aproximación al problema: En primer lugar, hemos utilizado el nivel de renta per cápita de cada localidad para clasificar a los municipios en cuatro zonas. En segundo lugar, hemos considerado el comportamiento de las redes privada y pública con respecto a los factores en estudio.

Zonas de diferente renta per cápita

        Hemos definido cuatro zonas económicas (figura 1), utilizando para ello el último indicador de renta familiar disponible para la Comunidad de Madrid (1997). Este análisis incluye la ciudad de Madrid, en la que hemos desglosado los datos por distritos.

        En cada zona sólo hemos incluido los municipios en los que existe oferta de enseñanza secundaria obligatoria (los distritos de la capital tienen todos oferta educativa, tanto privada, como pública). Las zonas consideradas son las siguientes:

Zona A. Corresponde a los 7 municipios con una renta per capita superior a 13.000 € ya señalados en el estudio anterior y 5 distritos de Madrid: Chamartín, Chamberí, Moncloa-Aravaca, Retiro y Salamanca

Zona B. Corresponde a los municipios con rentas comprendidas entre 8.500 y 13.000 €. Incluye, además de los 21 municipios del estudio anterior, 9 distritos de Madrid: Arganzuela, Barajas, Centro, Ciudad Lineal, Fuencarral-El Pardo, Hortaleza, Latina, Moratalaz y Tetuán.

Zona C. Corresponde a los municipios con rentas comprendidas entre 7.500 Y 8.500 €. Incluye los 18 municipios considerados en el estudio anterior y 3 distritos de la capital: Carabanchel, San Blas y Villa de Vallecas.

Zona D. Comprende los municipios con rentas per capita inferiores a 7.500 €. Incluye 12 municipios y 4 distritos de Madrid: Puente de Vallecas, Usera, Vicálvaro y Villaverde.

Figura 1.- Zonas consideradas en función de la renta per cápita. Sólo se han coloreado los municipios en los que hay oferta educativa de ESO. En la ciudad de Madrid se han representado los distritos.

La titularidad del centro

        El otro criterio utilizado es la titularidad del centro. La propia estructura del sistema educativo español (con dos redes financiadas por el Estado) obliga a tener en cuenta, el reparto del fracaso escolar entre las redes privada y pública. Además, como hemos visto, el Consejo Escolar de Estado nos advierte de la posibilidad de que le red privada atienda a una población escolar más homogénea y procedente de sectores sociales más favorecidos.

RESULTADOS

Evolución del fracaso escolar en la ESO

        En las figuras 2 y 3 se representa la evolución del índice de no titulación entre los cursos 1997-98 y 2000-01. La figura 2 incluye las curvas correspondientes al conjunto de la CM y a cada una de las dos redes. En ella, se observa cómo el índice del conjunto, después de un ligero ascenso entre los cursos 97-98 y 98-99, sufre un brusco descenso el curso 99-00 (coincidiendo con la implantación general de 4° de la ESO en la CM) para estabilizarse, a continuación, en torno al 25%. Esa evolución es estrictamente paralela a la incorporación de la red privada y sus mejores resultados, aunque el índice comunitario se mantiene siempre más de diez puntos por encima. Por su parte, el índice de no titulación de la red pública muestra una tendencia constante a aumentar.

Figura 2.- Evolución del fracaso escolar en el conjunto de la Comunidad de Madrid y en sus dos redes entre los cursos 1997-98 y 2000-01.

Figura 3.- Evolución del fracaso escolar en el conjunto de la Comunidad de Madrid y en las cuatro zonas consideradas entre los cursos 1997-98 y 2000-01.

        La figura 3 representa la evolución del mismo índice para la CM y para cada una de las 4 zonas consideradas (tomando en todos los casos los valores promedio de cada localidad, esto es, sin diferenciar los resultados por titularidad del centro).

        Las zonas se escalonan ordenadamente de arriba a abajo: D, C, B y A, sin solaparse en ningún momento. Los peores resultados se recogen en las zonas de menor renta per cápita (D y C) y los mejores en las de mayor (B y A). Se puede observar, también, que el índice de no titulación (con la salvedad ya indicada del curso 99-00) tiende a aumentar significativamente en las zonas C y D, mientras que parece estabilizarse en las zonas A y B, de modo que las respectivas parejas de curvas tienden a divergir. Esto es, las diferencias entre los resultados de las zonas más y menos favorecidas tiende a aumentar.

Distribución del fracaso escolar en la ESO

Las zonas

        La Tabla 1 recoge, para las cuatro zonas y para el conjunto de la CM, los tramos de renta per cápita, el número total de alumnos evaluados y el índice de no titulación (estos dos últimos datos están referidos al conjunto de los cuatro cursos considerados). Nuevamente, comprobamos el desigual reparto del índice de no titulación. La no titulación en la zona D, que recoge los peores resultados, casi duplica a la de la zona A, que obtiene los mejores (en tanto que sus niveles de renta respectivos guardan una relación inversa).

Tabla 1.- Renta per cápita, total de alumnos evaluados en 4° entre el curso 97-98 y el 00-01 y porcentaje de no titulación en las cuatro zonas consideradas y en el conjunto de la CM.

        En la figura 4 hemos representado las curvas de distribución de los índices de no titulación del conjunto de la CM y de cada una de las cuatro zonas consideradas. Los resultados se recogen en tramos de 2,5 puntos y se han obtenido a partir de la media de cada localidad (esto es, sin diferenciar los resultados por la titularidad del centro). Hay varios aspectos que merecen ser destacados:

        La distribución del índice de no titulación de la CM es multimodal, contiene cuatro máximos que corresponden a los tramos de (15-17,5), (20-22,5), (27,5-30) y (35-37,5). Esta distribución refleja la heterogeneidad del sistema educativo de la Comunidad de Madrid.

        Las distribuciones del índice de no titulación de las cuatro zonas se ajustan a la curva de la CM, de modo que cada zona contribuye preferentemente a uno de los máximos, aunque, secundariamente, lo haga también con uno o más de los restantes. Como resultado, podemos caracterizar cada una de las zonas por su contribución principal a uno de los máximos de la curva de resultados del conjunto de la CM:

Figura 4.- Distribución del fracaso escolar en el conjunto de la CM y en cada una de las cuatro zonas consideradas.

Zona A. El máximo de mejores resultados (15-17,5% de no titulación) de la curva de la CM viene dado, casi en exclusiva, por los resultados de esta zona, sus resultados contribuyen, además, al segundo máximo (20-22,5%) de la gráfica de la CM.

Zona B. Los resultados de esta zona constituyen la principal contribución zonal al segundo máximo comunitario. Secundariamente, esta zona contribuye también al tercer máximo de la CM.

Zona C. Los resultados de esta zona se distribuyen en un amplio rango, dentro de los tres máximos de la derecha de la gráfica de la CM, no obstante su contribución principal es la que corresponde al tercero de ellos.

Zona D. Esta zona, que contribuye también al tercer máximo comunitario, supone la máxima contribución zonal al cuarto máximo de la gráfica de la CM.

        A la inversa, se puede describir cada uno de los máximos comunitarios por la contribución principal de una de estas zonas: El primero constituido únicamente por la zona A, el segundo por la B y, en menor medida, la C y la A, el tercero por la C y, menos, por la D y la B y el cuarto al que contribuyen las zonas C y D, ésta última en una proporción algo mayor.

Las dos redes

        En la figura 5 están representadas las distribuciones de resultados del conjunto de los cuatro años considerados para la red privada, para la pública y para el conjunto de la CM, considerando, en este último caso, los valores de los resultados promedios de cada una de las dos redes.

        Comparando la gráfica de la CM de la figura 4 con la de la figura 5, llama la atención que esta última parezca haberse estirado hacia los valores más extremos, apareciendo seis máximos y la tendencia a un séptimo: (7,5-10), (12,5-15), (17,5-20), (22,5-25), (30-32,5), (37,5-40) y (42,5-45). Este efecto es la consecuencia de haber disociado el resultado de cada localidad en dos (el de la red privada y el de la pública), de manera que la figura pone de manifiesto los resultados mejores y los peores, antes englobados en el promedio de cada localidad.

Figura 5.- Distribución del fracaso escolar en el conjunto de la CM y en cada una de las dos redes. Las gráficas recogen los datos de no titulación para cada localidad y cada red por separado.

        Hay que destacar la casi perfecta disociación de la curva de la CM en dos (red privada y red pública), con un solapamiento mínimo entre el 12,5 y el 25% de no titulación. Por otra parte, si bien la distribución de resultados de cada una de las dos redes muestra una relativa heterogeneidad, los resultados de la red privada, que se distribuyen en un rango que va del 2,5 al 25% de no titulación, son más homogéneos que los de la pública, que se distribuyen entre el 12,5 y el 42,5%.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

        Como hemos indicado, este trabajo es la continuación del que nuestro Grupo de estudios presentó en la IX Conferencia de Sociología de la Educación, en Palma de Mallorca en septiembre de 2002. En aquel momento no pudimos tener en cuenta el abandono ni su distribución social. Aún así, nuestro análisis, limitado a la distribución del índice de no titulación, mostraba la enorme heterogeneidad del sistema educativo de la CM, en la que las posibilidades de no titulación de las poblaciones escolares extremas van desde un índice de no titulación de 2,5-5%, en la red privada de algunas localidades de la zona A, hasta el 40-42,5% en la red pública de algunas localidades de la zona D, multiplicándose por un factor de 8. En aquel momento y pese a los límites que nos imponían nuestros datos, hicimos notar que estos resultados, por ser globales para cada localidad (con el único desglose de resultados por red), encubrían una heterogeneidad aún mayor, de modo que, si fuera posible realizar un análisis de los resultados por centro (vedados bajo pretexto de secreto estadístico a ese nivel de concreción), estas diferencias aumentarían.

        Incluso si nos limitáramos a la comparación de municipios representativos de las distintas escalas sociales, la polarización de los resultados es muy significativa. Si tomamos como ejemplo Fuenlabrada, la ciudad de mayor tamaño de la zona D (con más de 163 000 habitantes en 1997, lo que la situaba como la cuarta población en tamaño de la CM, después de Madrid, Móstoles y Leganés), el fracaso escolar de la red pública en esta población es del 39,97% para el conjunto de los cuatro años considerados y la estima del abandono para el curso 98-99 es del 16,34%. Estos datos, aunque no sean aditivos, indican que bastante más del 50% de los alumnos de ESO de esta localidad no consiguen titular al final de su escolarización obligatoria.

        En cuanto a la evolución del fracaso escolar en la CM, en la Figura 2 hemos representado la evolución del índice de no titulación entre los cursos 1997-98 y 2000-01. Es cierto que el índice global de la CM disminuye más de 4 puntos entre el curso 98-99 y el 99-00, pero, mientras tanto, el índice de la red pública aumenta en más de 2, siguiendo una tendencia que se mantiene después. Por su parte, la disminución del índice en la red privada encubre otro fenómeno muy diferente: la generalización de 4° de la ESO a todo el sistema educativo de la CM en el curso 99-00 y el reflejo consecuente de sus mejores resultados globales.

        La población escolar de 4° casi se duplica entre el curso 98-99 y el 99-00 y lo hace, sobre todo, gracias al aumento derivado de la incorporación, por imperativo legal, de su red privada que, de una participación "anticipada" en el nuevo sistema del 11,4% el curso anterior, pasa a escolarizar al 45,5% del alumnado de 4°. Este brusco salto denota la reticencia de esta red ante la ESO, que no asumió hasta el último momento. Una consideración atenta permite descubrir dos poblaciones distintas en la red privada: 1) centros que, en sintonía con los planes de la reforma, incorporan la ESO antes del límite legal, con un índice de fracaso de entre el 17 y el 19% y tendencia a aumentar, y 2) otros que se incorporan en el último momento, con un índice netamente menor y que suponen alrededor del 80% del alumnado de la red.

Figura 6.- Distribuciones del fracaso escolar en el conjunto de la CM y en cada una de las cuatro zonas consideradas, incluyendo los distritos de Madrid (abajo) y sin incluirlos (arriba).

        La evolución del fracaso escolar queda reflejada en tres fenómenos de significado político muy diferente al anunciado: 1) el índice de fracaso escolar no disminuye en ninguno de los sectores ni en el conjunto de la CM, si se obvia la incidencia del diferente ritmo de incorporación a la reforma; 2) no se reparte de forma homogénea en las dos redes, sino que se abre una brecha cada vez mayor entre ellas; y 3) en la CM se da un proceso de privatización acelerado que contribuye decisivamente a la fragmentación de la población escolar y a la polarización de los resultados. Los resultados actuales, con la totalidad de los datos y sus desgloses, confirman los del trabajo anterior, agravados con la desigual incidencia del abandono escolar, tal como analizaremos en un próximo artículo.

Los distritos de Madrid

        La incorporación a nuestro estudio de los datos referentes a la ciudad de Madrid aporta algunas novedades. En el análisis de estos datos hay que tener en cuenta que la contribución relativa de Madrid al total de alumnos evaluados en 4° en la CM es muy importante (más del 45% del total de la CM), y que esta contribución no se reparte de forma homogénea en las cuatro zonas diferenciadas por niveles de renta. Es muy elevada en las zonas A y B (supone algo más del 66% del total de esta zona), lo sigue siendo en la zona D (casi el 47% del total) y es relativamente pequeña en la zona C (menos del 17%).

        La comparación de nuestros resultados actuales con los anteriores (que no incluían Madrid) permite descubrir algunas de las características del sistema educativo de esta ciudad. En la figura 6 tenemos las distribuciones del índice de no titulación para la CM y las de las cuatro zonas consideradas, incluyendo (gráfica inferior) o sin incluir Madrid (gráfica superior), ambas a la misma escala. Varios aspectos merecen ser destacados.

        Las diferencias entre las dos gráficas se deben, sobre todo, a que la inclusión de Madrid produce 1) un aumento de la potencia de los tres máximos de la región de la izquierda (la de mejores resultados) de la gráfica, 2) el desplazamiento del primero de estos máximos (el de mejores resultados) hacia la derecha y 3) un ensanchamiento del segundo máximo, debido al desplazamiento del correspondiente mínimo hacia la derecha. Es de hacer notar que el aspecto de la región de la derecha (donde se sitúan los peores resultados) cambia poco. En resumen, los resultados de Madrid son más homogéneos que los del resto de la CM, sobre todo como consecuencia de que empeoran los mejores (Zona A) y mejoran los demás (Zonas B, C y D).

        En cuanto al comportamiento de las dos redes, cabe destacar el aumento de importancia de la red privada al considerar la ciudad de Madrid (donde supera el 67%). En segundo lugar, una y otra red se comportan de forma diferente en esta ciudad, respecto al resto de la CM.

        La red privada en Madrid no alcanza la región de mejores resultados (5-7,5), de modo que el correspondiente máximo desaparece, apareciendo otros tres que antes no estaban (7,5-10), (12,5-15) y (17,5-20). Puede tener que ver con la mayor movilidad de los sectores más privilegiados y la ubicación de colegios de elite fuera de la capital.

        La red pública se sigue distribuyendo en los mismos tramos, pero la contribución de Madrid hace aumentar de forma importante la potencia de los dos máximos centrales (20-22,5) y (27,5-30), índices de mayor frecuencia en los niveles de renta medios a los que Madrid capital aporta la mayor parte de su población.

        En todo caso, y pese a la incidencia ligeramente atenuante de la capital sobre el peso de las diferencias más extremas en el conjunto de la CM, el comportamiento del fracaso escolar reflejado en gráficas multimodales subraya la fragmentación de la población escolarizada y sus expectativas de éxito, en directa dependencia de la doble selección que efectúa el origen socioeconómico y la escolarización en la red privada o en la pública. Lejos de los propósitos declarados en la motivación de las reformas emprendidas por la LOGSE en orden a lograr mayores cotas de igualdad a través de una orientación comprensiva de la educación obligatoria, los resultados desglosados ponen de manifiesto niveles de fracaso y desigualdad intolerables para cualquier sistema educativo que se reclame del principio democrático que obliga a garantizar la igualdad efectiva del derecho a la educación.

Grupo de estudios del colectivo Baltasar Gracián

BIBLIOGRAFÍA

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