Datos para un diagnóstico

Someter a medidas cuantificables un fenómeno tan complejo como la educación se presenta a primera vista como tarea ardua con un evidente riesgo de simplificación. Los indudables progresos de las técnicas metodológicas utilizadas por expertos en educación y sociología no elimina el peligro de arbitrariedad en la selección de las variables o en la interpretación de los resultados y sus causas. De hecho, no es raro encontrarse con análisis divergentes sobre un mismo asunto y conclusiones contrapuestas a partir de iguales reseñas estadísticas. Los debates entre políticos de formaciones opuestas o especialistas de cualquier materia marcados por su diferente posición ideológica son buena muestra de ello.

Pero, tomando todas las precauciones que esta constatación aconseja, tampoco es pertinente despojar de todo valor a los simples datos cuando cumplen los mínimos requisitos de objetividad y, sobre todo, cuando, desde distintos presupuestos y métodos, confluyen en marcar una determinada tendencia.

Todo lo dicho anteriormente cobra especial relevancia aplicado a un tema que, por su generalidad y amplitud, exige la mayor de las prudencias a la hora de dar una respuesta simple y sencilla. La aparente inocencia con que se plantea hoy la pregunta acerca del “avance o retroceso del nivel educativo” de la población española encierra más de una trampa. Para la mayoría de los docentes, con cierta antigüedad en el oficio y la suficiente distancia con respecto a los credos de curso legal en la enseñanza, es una discusión ya superada por la experiencia propia y ajena.

El hecho de que algunos vuelvan a ponerla de actualidad no puede explicarse sólo por recalcitrantes motivos de autojustificación política e ideológica, sino también por intereses más concretos y materiales. Curiosamente el renacimiento de la polémica sobre el nivel educativo coincide con una nueva ofensiva del ya bien asentado lobby “pedagógico”. Una vez que ha logrado ocupar el espacio más amplio y decisivo en los centros docentes, quedaba pendiente anular las razonables resistencias levantadas en la universidad. Era preciso ganar el pulso, teórico y práctico, por la implantación y control del nuevo Master de formación del profesorado, obligatorio para poder ejercer la docencia y clave de bóveda en la actual orientación de la enseñanza.

Por nuestra parte, conscientes de los riesgos que implica avezarse en un marco trucado, el tema tiene la suficiente enjundia tanto para poner al descubierto el sesgo reaccionario de los profesionales del juego malabar con los datos de la educación, como para establecer el nexo paradójicamente negado entre las reformas educativas y sus resultados.

Tampoco ignoramos que, cualquiera que sea la valoración sobre el trayecto recorrido por tales reformas, siempre seguirá abierto el abanico de la reinterpretación. Si, con algún que otro desajuste, “España va bien”, todos los pecados del pasado pueden ser olvidados y perdonados, a imagen y semejanza del uso/abuso cometido con los resultados electorales. Los incondicionales del sistema no sólo utilizan su versión optimista del proceso para reafirmarse en la propia orientación, sino también para insistir en su monomanía de achacar los problemas surgidos a las resistencias e insuficiente formación del profesorado. Pero también la causa y solución puede ser la misma si, finalmente, no hay más remedio que reconocer la magnitud de las patentes deficiencias y fracasos de nuestro sistema educativo, como hacía el informe del Consejo Económico y Social[1]: es la insuficiente adaptación del sistema al modelo requerido (neoliberal, por supuesto) y de sus ejecutores directos (el profesorado) lo que es preciso subsanar a ritmos acelerados.

Con todo, merece la pena ahondar en los datos que las mismas instituciones suministran, prestar atención a los más relevantes y justificar nuestra propia interpretación de los hechos en presencia.

0. Variables y problemas metodológicos

La valoración sobre la política educativa llevada a cabo en las últimas décadas de reformas “progresistas” tiene una traducción más asequible si centramos nuestra investigación en los resultados obtenidos en relación al incremento del nivel educativo de la población que decían ser su objetivo. Pero al hablar de nivel educativo, conviene distinguir, de un lado, la extensión del número y proporción de alumnos que acceden y obtienen la titulación en las distintas etapas de la enseñanza, y, de otro, la calidad de la formación recibida en cada uno de ellas que, a su vez, condiciona las posibilidades reales de continuidad hacia otras superiores.

Las fuentes y metodología varían, pero en todos los casos es necesario precaverse frente a las dificultades concretas que de cara a una valoración ajustada presentan los datos suministrados.  

0.1. Evolución del alumnado que estudia y/o titula en cada nivel educativo

Las fuentes de datos proceden: a) de los aportados cada año por el MEC  y el INE[2], así como de las series evolutivas elaboradas a partir de ellos; b) de los informes anuales de la OCDE (“Education at a glance” y “Panorama de la Educación”, extracto referido a España[3]), y los de la UE (Eurostat), que ofrecen datos comparativos de los países miembros respecto a algunos indicadores significativos.

En apariencia, los datos de matrícula y titulación son los más incuestionables por remitirse a meras estadísticas oficiales. Pero presentan dos problemas fundamentales. En primer lugar, los cambios operados en la estructura de los sistemas educativos por sucesivas reformas, a veces superpuestas durante un largo periodo (por ej.: la prolongada y desigual implantación de la LOGSE), dificultan establecer equivalencias precisas de cursos y titulaciones en las series evolutivas o comparativas. Este problema se ve acentuado en los estudios que abarcan varios países con sistemas educativos de historia y estructura diferentes. En segundo lugar, las mismas titulaciones pueden significar distintos niveles de conocimiento y competencias, tanto por el lugar variable asignado en la pirámide de promoción/selección de cada sistema, como por las particulares condiciones del entorno social, cultural y académico de las diferentes zonas y centros (por ej.: los distintos grados de exigencia y formación según el sistema educativo de cada país o los criterios más o menos laxos para la concesión del título de ESO en nuestro país, dependiendo de las características del centro).

0.2. Estudios comparados sobre niveles de conocimientos y/o competencias

Deberían ofrecer un perfil más ajustado a la realidad acerca del nivel de formación adquirido por los alumnos. Pero hay pocos estudios específicos, de suficiente amplitud y fiabilidad a escala estatal. De alguna manera dan indicios de tales niveles las pruebas homologadoras (dispersas “evaluaciones 0” en los centros, antiguas reválidas, pruebas de acceso a la universidad, o las llamadas en la LOE “pruebas de diagnóstico” en 4º de Primaria y 2º de ESO, que en la Comunidad de Madrid también se efectúan al final de la Primaria).

A escala internacional, la OCDE viene elaborando sucesivos informes PISA, ampliados y más relevantes para nuestro país a partir del 2000, que se han convertido en el referente más aceptado para evaluar avances y retrocesos en una escala comparativa respecto a competencias básicas que se suponen adquiridas por los escolares de 15 años.

Los problemas metodológicos se centran, por una parte en el diseño más o menos apropiado de las pruebas y, en consecuencia, las variaciones en el “listón” de referencia en sucesivos años (por ej.: resultados muy dispares de un curso a otro en las pruebas de diagnóstico). En el caso de los informes PISA, aun contando con el aparato técnico y metodológico más avanzado, no puede obviarse el problema anterior aplicado aquí a la baremación reescalada previamente en los 500 puntos como media y 100 de desviación típica, y el hecho de aplicarse a alumnos de la misma edad que, por las particularidades de los distintos sistemas educativos, ni tienen el mismo bagaje de escolarización ni pertenecen a un mismo curso de un nivel o etapa de general homologación (están, sólo más o menos, en el tramo final de la secundaria obligatoria).

Otros métodos de estudio más indirectos, como las encuestas de opinión, pueden realizarse sobre muestras más o menos rigurosas y siempre cabe poner en cuestión el grado de correspondencia entre la percepción subjetiva de un fenómeno y la realidad de los hechos. En todo caso, buena parte de los estudios sociológicos tenidos por rigurosos e indicativos de una situación social o política se basan en este tipo de encuestas, y no se puede despreciar sin más, por ejemplo, la opinión del profesorado acerca de la subida o bajada en los niveles de educación en las distintas etapas de enseñanza, a partir de su experiencia directa.

0.3. Evaluación de la idoneidad y grado de equidad del sistema

 Aparte de los datos absolutos o  porcentuales de distribución del alumnado y de éxito o fracaso escolar en la titulación, hay otros complementarios que vienen a precisar la calidad interna del sistema educativo. Algunos, como la idoneidad, la media de años de escolarización o los porcentajes de alumnos que necesitan programas especiales, dicen mucho sobre su adecuación o no para ser transitado por la mayoría del alumnado. Así mismo, el grado de equidad (reproducción, prolongación o compensación de las desigualdades de origen) nos puede proporcionar indicadores significativos sobre los avances o retrocesos en el objetivo confesado de toda escuela democrática: procurar una efectiva igualdad de oportunidades, al menos en el terreno de la educación, paliando la influencia determinista de factores económicos, sociales y culturales.

 La idoneidad del sistema puede verse medida mediante el grado de correspondencia entre edad y curso, ligado en buena parte a los niveles de repetición de curso, pero que, a su vez, depende de criterios variables según normativas y su aplicación más o menos flexible.

 La equidad del sistema de enseñanza se refleja, de un lado, en el tipo de curva y horquilla en que se mueven los resultados indicando su grado de homogeneidad y, de otro, en la mayor o menor movilidad educativa entre generaciones estudiando, además, el índice de correlación de los factores que inciden en ella.

1. Indicadores de los niveles educativos de la población española    

  Tratamos en este capítulo los índices de acceso y titulación en los diferentes niveles educativos, con particular atención a los que mejor pueden reflejar nuestro avance o retroceso en comparación con otros países de nuestro entorno.

Con algunas décadas de retraso en relación a los países europeos de la posguerra, la expansión económica y el avance en derechos y conquistas sociales también llegaron a nuestro país, incluso desde los últimos años de la decrépita dictadura.

Por tanto, cualquier estudio evolutivo que abarque un periodo de cuarenta, treinta, incluso veinte años, no puede sino arrojar índices positivos. A modo de ejemplo, entre la población adulta española a comienzos de los 70, un 80% tenía como mucho estudios primarios, un 15% estudios medios y no llegaba al 5% la que poseía estudios superiores. En el último informe de la OCDE de 2008 (con datos del año 2006), de la población española entre 25 y 64 años, 50% tiene el nivel de la secundaria obligatoria o menos, el 21% secundaria superior (Bachillerato o FP media) y el 28% educación terciaria (universitaria o FP superior). La mejoría es más notable si restringimos las estadísticas a la población (tramo entre 25 y 34 años) que se ha beneficiado de ese impulso de la demanda educativa en los últimos treinta años.

En estas o similares comparaciones se fundamenta el optimismo de que algunos hacen gala acerca de la buena marcha de nuestro sistema educativo, reconociendo la distancia que aún nos separa de los mismos índices en la base y nivel medio de la pirámide del conjunto de los países de la OCDE (31%, 42% y 27% respectivamente) o de nuestro entorno más inmediato (en la UE-19 países: 31%, 45% y 24%). Parecidas conclusiones se pueden extraer si consideramos las tasas de escolaridad por edades, con un notable incremento alcanzado sobre todo en preescolar o infantil y la práctica escolarización universal en la enseñanza obligatoria hasta los 16 años, pero también con progresos notables en las referidas a edades superiores.

 No hay lugar para tanto optimismo, sin embargo, si atendemos a la deriva que viene manifestándose en los últimos diez años que, en nuestra opinión y sin menospreciar otros factores concomitantes, apuntan a una incidencia  negativa de las políticas de reforma educativa emprendidas por los distintos gobiernos. Algunos datos incontrovertibles señalan las graves deficiencias del sistema que, a estas alturas, ya no pueden ser achacadas a herencias de la época anterior. Es más, lejos de solventarse los problemas hace tiempo detectados y denunciados, éstos parecen enquistarse y acentuar su gravedad con el cambio de siglo, justo cuando culmina la implantación del modelo impulsado con la LOGSE que, en lo sustancial, se ha visto prolongado en las sucesivas reformas. Los indicadores negativos cobran mayor significación, ya que la casi total escolarización previa desde los 4 años y la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años -su principal aportación-, en principio debían facilitar la continuidad hacia los siguientes niveles de educación.

1.1. Fracaso escolar en la enseñanza obligatoria

  El primer dato de alarma es la persistencia de un elevado índice de fracaso escolar al final de la enseñanza obligatoria. La propia LOGSE se planteaba que un 90% de los alumnos debía lograr el título de Graduado de ESO. A los diez años de su plena implantación, y pese a las muchas presiones por maquillar los datos y facilitar la titulación, en torno al 30% salen de la ESO sin obtener el Graduado (la media en la UE-19 está en torno al 15% y en los 30 países considerados por la OCDE en el 12%). Las estimaciones a la baja que venían proporcionando el Ministerio y las respectivas CCAA para avalar pretendidos progresos, en buena parte eran y siguen siendo debidas a que sus estadísticas suelen incluir sólo el porcentaje de titulados sobre el total de alumnos evaluados en 4º de la ESO, dejando fuera de consideración al importante número de los que abandonan, incluso “legalmente”, por haber repetido algún curso y cumplir los 16 años antes de llegar a esa evaluación. En nuestro estudio sobre el fracaso escolar en la Comunidad de Madrid (Crisis nº 5, febrero 2004) ese abandono previo arrojaba una media del 8% entre el curso 1998-99 y el 1999-00, superando el 15% en las zonas más deprimidas. A tenor de otros indicadores, ese abandono, y a escala de todo el país, ha aumentado en lugar de disminuir (88,1% escolarizados a los 16 años en 2003-04, 87,6% en 2006-07). El olvido o la ocultación sistemática de este hecho quedaron patentes cuando los datos comparativos de la OCDE sobre abandono prematuro (en este caso referido a los que no continúan estudios en la secundaria post-obligatoria), aparecía una estimación más ajustada sobre los que abandonaban sin haber conseguido el título de Graduado de la ESO.

1.2. Nivel de formación post-obligatoria y abandono prematuro

La “estrategia de Lisboa”, puesta en marcha en marzo del 2000, para convertir la Unión Europea en “la economía más dinámica y competitiva de la nueva sociedad del conocimiento y la información”, se fijó como objetivo para 2010 lograr que el 85% de su población prolongara la educación más allá de la enseñanza obligatoria y alcanzara al menos la titulación en secundaria superior (Bachillerato o FP de grado medio).

En el caso de España, en estrecha relación con los datos de fracaso escolar, la evolución de los indicadores al respecto nos distancia aún más de los promedios de la UE y de la OCDE.  Mientras el porcentaje de la población de la UE entre 20 y 24 años con esa titulación no ha dejado de progresar, incluso con su actual composición de 27 países, hasta el índice de 78,1 % en 2007 y muchos de ellos están en condiciones de cumplir el objetivo para 2010 (Finlandia alcanza el 86,5%), España ha bajado casi hasta los niveles de titulación de 1995 (59%), pues tras progresar hasta el 65,7% del año 2000 (todavía bajo la estructura de esos estudios acorde con el sistema anterior a la LOGSE), a partir de entonces se produce el punto de inflexión para no dejar de descender hasta un porcentaje del 61,1% en las estadísticas comparativas de la UE referidas a 2007 y, según los últimos datos, vuelve a caer al 60 % en 2008. Sólo Portugal y Malta están detrás de nosotros[4].

En esa misma dirección apunta el estancamiento e incluso retroceso de las tasas netas de escolarización a los 16, 17 y 18 años, en los que los alumnos deberían estar cursando la secundaria obligatoria y post-obligatoria: en el curso 2006-07 eran del 87,6% a los 16 (un 12,4% debe haber abandonado la ESO); 75,6% a los 17 (con un 12,1% todavía en la obligatoria), y 62,4% a los 18 (el 28% ya en la superior).

Todos están de acuerdo en poner como prioridad la lucha contra lo que se ha venido a denominar “abandono educativo temprano”, entendiendo como tal el porcentaje de la población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de la secundaria superior y no sigue ningún tipo de estudios. El dato, complementario de los anteriores, también es contundente. En la UE-27 se ha ido reduciendo a lo largo de los diez últimos años hasta un 17,1% en el 2000 y un 14,8% en 2007); en España, que tenía un índice de abandono prematuro en 1995 del 34,5% en 1995, tras bajar al 28,9% del 2000, vuelve a subir en los cinco años siguientes hasta el 31,8% manteniéndose en esos parámetros con ligeras oscilaciones (31% en 2007).

Después matizaremos los índices señalados con dos variables que modifican su alcance: la diferencia por sexos (empeoran significativamente en los varones) y la incidencia global de la incorporación de alumnado inmigrante (menor de la que se presume).  

En cualquier caso, es notable la distancia que, con marcadas diferencias según comunidades autónomas, nos separa de los objetivos europeos para 2010. Pero también de los más modestos consensuados por el gobierno con las CCAA en el Plan Nacional de Reformas, (se proponía lograr un 75% con titulación de secundaria superior en 2008, un 80% en 2010, reduciendo el abandono prematuro a la mitad para 2012).

Por otra parte, la preocupación por mejorar posiciones en el ranking internacional se orienta, aparte de disminuir el fracaso escolar en la ESO y el abandono prematuro, a la promoción de los estudios secundarios superiores de menor exigencia, de modo especial hacia los distintos ciclos formativos de la FP. Por eso no es de extrañar que, aun determinando un crecimiento de la FP insuficiente para las expectativas de sus programadores (UE 51,7%, España 42,5% en 2006), ésta lo ha hecho en detrimento del Bachillerato y de los estudios universitarios. Actualmente un 29,4% de los que terminan la ESO optan por la FP media y un 27,6% de los que terminan Bachillerato se decantan por la FP superior. La evolución de la matrícula ha sido inversa: la relación en 1994-95 era del 68% en Bachillerato y el 31% en FP (en el 2000 todavía 33,5%); en los datos de matrícula avanzados por el Ministerio para 2008-09 sitúa un 54,3% de alumnos en Bachillerato y un 45,7% en el conjunto de la FP reglada. Dentro del propio Bachillerato, en pocos años se han ido despoblando las modalidades más exigentes a favor de las más livianas, con evidentes consecuencias para las titulaciones superiores a que dan acceso[5].

1.3. Evolución en los niveles de titulación terciaria

A tenor de las interpretaciones interesadas que viene haciendo el Ministerio del “Panorama de la Educación” publicado cada año por la OCDE en el capítulo dedicado a España, parece que este nivel nos redime de los déficits señalados anteriormente, puesto que, según determinados indicadores, nos situamos incluso por encima de la media tanto entre los países de la OCDE como de la UE. No faltan quienes, además, lo utilizan como argumento para la reestructuración de nuestra universidad (con el pretexto de Bolonia), en contra de la “masificación” de los estudios universitarios, la inútil “sobretitulación” de cara a las necesidades del mercado laboral, uniéndose al coro que propone como alternativa las excelencias de la simple graduación en cualquiera de las FPs.

Como en niveles anteriores, es indiscutible el acelerado crecimiento del acceso a las titulaciones terciarias (universitarias y de FP superior) desde hace 30 y 40 años, reflejado en los índices señalados al principio sobre niveles educativos de la población adulta, que ofrecían un 28% con esa titulación en 2006. Mayores son tales índices si los limitamos al tramo de edad comprendido entre 25 y 34 años, en el que España alcanza un 39% frente al 33% de media en la OCDE y 30% en la UE (dato referido a 2006, por lo que en su mayoría dichas cohortes habían accedido a la universidad desde el sistema educativo anterior a la LOGSE).

Pero si descendemos al detalle del periodo más cercano, tampoco hay lugar para tanto optimismo, porque la tendencia generada cambia de signo. En primer lugar, un porcentaje creciente de los estudios terciarios en nuestro país se desvía hacia la FP superior, cuya tasa de ingreso ha pasado de un 8,9% en 1986 al 15% en el 2000 y al 21% en 2006, mientras que tanto el número absoluto de universitarios como la tasa en relación a su grupo de edad no ha dejado de disminuir desde el 2000, primero en cuanto al acceso y después en la titulación. Tras alcanzar un máximo de 1,58 millones de estudiantes universitarios en 1999-00, la cifra total empieza a bajar en el 2000 (1,55), hasta los 1,48 millones en 2006 (1,13 en las universidades públicas)[6]. También la tasa de nuevo ingreso ha descendido en ese periodo del 47% al 43%. En cuanto a graduados, si en 1995 la tasa neta de titulación universitaria en relación a su cohorte demográfica era superior en 4 puntos a la de la OCDE y la UE, y en el 2000 todavía se mantenía cierta ventaja, en el 2006 ya estamos 4 puntos por debajo de sus medias[7].

El retroceso se detecta previamente en los alumnos de Bachillerato que se matriculan en la PAU: el número de matriculados llega a su máximo en 1994 (con 327.220 alumnos), se inicia entonces un retroceso gradual acorde con la evolución demográfica, pero la tasa en relación a su grupo de edad sigue subiendo hasta su máximo en 1999 (entre 1985 y 1999 casi se duplica pasando del 28,62% al 55,36%). Esa tendencia se interrumpe con una bajada brusca en el 2000 de 4,12 puntos porcentuales y, con ciertos altibajos, no ha dejado de disminuir desde entonces. El último dato suministrado por el Ministerio es de 198.204 matriculados en 2007, con un descenso del 27% en la última década.

En todos estos indicadores se aprecia una curva ascendente que se prolonga a lo largo de los años 90, a contracorriente de la disminución de las cohortes poblacionales que reflejaban el pronunciado descenso de la natalidad de los 70[8]. A ello debe haber contribuido, además del impulso continuado en la demanda de más educación y la inclusión como universitarias titulaciones que antes no lo eran (por ej., Magisterio), la facilidad de acceso por la apertura de nuevas universidades, escuelas y facultades en todas la CCAA y sus provincias, al asumir las transferencias educativas. El declive en el acceso a la PAU y a la universidad se produce, por encima del factor demográfico, a partir de la llegada de las promociones de alumnos que han cursado el conjunto de los estudios previos en el nuevo sistema implantado con la LOGSE.

2. Indicadores comparativos sobre conocimientos y competencias

Aunque los simples datos numéricos nos permiten un análisis bastante objetivo del “panorama de la educación” en nuestro país, somos conscientes de que los currículos y grado de exigencia para los distintos niveles de enseñanza, así como las titulaciones a que conducen, también han variado con las sucesivas reformas. De ahí que, aun entrando en un terreno más resbaladizo, merezca la pena hacer una pequeña incursión por indicadores de tipo cualitativo que, de forma complementaria, nos ayuden a formarnos una opinión más precisa sobre los niveles reales logrados en la educación y formación de la población española.

2.1. Informes PISA sobre competencias lingüísticas, matemáticas y científicas.     

Además de las reticencias metodológicas apuntadas con anterioridad, más de un analista pone en entredicho el alcance de los informes PISA elaborados por la OCDE y la lectura dispar e interesada que suele hacerse de los resultados que atañen a nuestro país[9]. En el caso de los responsables del Ministerio de Educación, oscilan entre resaltar los datos positivos que avalan los progresos realizados de tiempos atrás a día de hoy y, en otros momentos, apelar a las deficiencias puestas de manifiesto para justificar determinadas iniciativas de reforma.

En cualquier caso, y con todas las matizaciones que queramos, los resultados obtenidos por los alumnos españoles de 15 años, comparados con el resto de países de la OCDE, no nos dejan en buen lugar. Los informes del 2000, 2003 y 2006, en los que se han integrado datos de nuestro país, han ampliado, sucesivamente, su estudio sobre competencias de comprensión lectora, matemáticas y ciencias. Si bien la puntuación alcanzada, según el último informe, en las dos últimas (480 y 488) no quedan lejos del promedio situado en 500 puntos (superado por bastantes países europeos), los 461 en lectura, con una bajada de 20 puntos respecto a 2003, evidencia un problema serio en la evolución de nuestro sistema de enseñanza, puesto que resulta ser el indicador con mayor relación en la continuidad y éxito en posteriores niveles educativos.

Son abundantes los análisis que se extienden sobre tal o cual variable de los informes PISA y existen conclusiones para todos los gustos. Por nuestra parte, queremos recoger la preocupación manifestada en el informe del Consejo Económico y Social al resaltar el elevado porcentaje de alumnos españoles que se sitúan en el nivel 1 o menos, dentro de la escala de 1 a 6, y que no alcanzan el mínimo requerido, particularmente en lectura con un aumento significativo de 10 puntos porcentuales desde el 2000, alejándose del objetivo propuesto por la OCDE y la UE de rebajarlo al 17% para 2010. El 16,3% del 2000 se convierte en 21,1 en 2003 y en 25,7% en 2006. En matemáticas el 23,0% de 2003 sube al 24,7% en 2006. Únicamente el 19,6% en ciencias en 2006 se acerca a la media de la OCDE de los que no alcanzan el mínimo. Si a ello añadimos el escaso porcentaje que se sitúa en los niveles superiores (ninguno en ciencias), la curva escorada hacia los niveles medios bajos e inferiores denota la mediocridad general de la formación que están recibiendo nuestros alumnos desde la Primaria, descuidando tanto a los rezagados como a los que podrían llegar a niveles de excelencia.

2.2. Pruebas internas de homologación y nivel de conocimientos.

Hoy se da por bueno en todos los ámbitos nacionales e internacionales hablar sin cesar de evaluación (de los sistemas educativos, de los centros, de la labor docente, etc.), en orden a la integración de los diferentes sistemas y prácticas dentro de unas pautas “globales” más que discutibles por el sesgo neoliberal que esconden sus conceptos de rendimiento o incluso rentabilidad. Sin embargo, cuando se trata de algo consustancial a toda enseñanza, como es contrastar sus logros o fracasos mediante pruebas homologables, que eviten además la discrecionalidad y una excesiva disparidad en los criterios de promoción y titulación, nos encontramos entre fuerzas que se autodefinen como progresistas una cerrada negativa a todo lo que suene a evaluación común y general del nivel de conocimientos y competencias conseguido por el conjunto de los alumnos al final de cada etapa. Con excepción de la PAU, y como filtro para acceder a los estudios universitarios llamado a desaparecer, no se contemplan pruebas homologadas a lo largo de todas las etapas anteriores a no ser con simple valor de “diagnóstico” (4º Primaria y 2º ESO a partir de la LOE), cuyos resultados tampoco han tenido ni la difusión ni la repercusión que cabría esperar. Cuando alguna comunidad autónoma, ha extendido esas pruebas por su cuenta (caso de la Comunidad de Madrid al final de Primaria o a 3º de la ESO), no hemos visto sino una utilización perversa para establecer un ranking de centros para estimular la competencia con el propósito de impulsar un mercado educativo con propósitos privatizadores.

Al margen del acuerdo o desacuerdo con la función que cumple la PAU, hemos aprovechado en el capítulo anterior los datos que aporta como índice bastante fiable del porcentaje de alumnos que termina la secundaria superior en condiciones de acceder a los estudios universitarios.

La opacidad e insuficiencia de los datos publicados sobre las pruebas de diagnóstico dificultan hacer un estudio que podría ser enjundioso al comparar sus resultados con los índices de promoción en las respectivas enseñanzas. Tanto los estudios a escala estatal realizados por el INECSE, como los realizados por las Consejerías de Educación de las CCAA suelen ofrecer sólo la puntuación media de la prueba y su desglose por ítems, pero no porcentajes de alumnos que la superan o no y con qué nivel, como sí hacen los informes PISA.

Pero hay hechos ilustrativos por sí mismos. Según datos de la Comunidad de Madrid[10], en el curso 2005-06 promocionó el 93,5% de los alumnos de 6º de Primaria (obtuvieron el título y pasaron a la ESO). Sin embargo, tuvieron evaluación positiva el 83,4% en lengua, 82,0% en matemáticas y el 80,1% en inglés, lo que implica que un porcentaje como mínimo superior al 13,5% promocionó con graves deficiencias en materias fundamentales predeterminando mayores cotas de fracaso en la ESO. Más contradictorios resultan esos altos índices de promoción si, de acuerdo con lo publicado[11], en el pasado curso el 40% de los alumnos madrileños suspendieron la prueba de diagnóstico de 6º de Primaria o, por ejemplo, ha trascendido que en este último curso el 70% no han superado el ejercicio de matemáticas.

Si atribuimos un mínimo de rigor a tales pruebas, vendrían a avalar no la supuesta rigidez y excesiva exigencia que algunos vienen achacando al profesorado, sino, por el contrario, la baja calidad del sistema de enseñanza que, en buena parte, queda enmascarada en determinadas etapas con una aplicación más que laxa de los criterios de promoción. Con más retraso y mayores resistencias, algo parecido ha terminado por suceder con la promoción dentro de la ESO, pese a que, aún así, continúe ofreciendo índices intolerables de no titulación, superados todavía por los de no continuidad en ningún tipo de estudios.

2.3. La experiencia en el aula

Los mismos sociólogos que utilizan a diario el método de encuesta para analizar múltiples fenómenos sociales y políticos, no se sabe bien por qué, suelen negar toda objetividad a la opinión expresada por el profesorado que lleva años a pie de aula, cuando aporta sus propias impresiones sobre la calidad e insuficiencias de la enseñanza en nuestro país. Los incondicionales del sistema han tratado de invalidar las críticas y el malestar entre los docentes -ante los muchos despropósitos llevados a cabo en nombre de las reformas y contrarreformas educativas- aludiendo a su percepción excesivamente subjetiva, intereses corporativos, espíritu depresivo, o, lo que resulta más agraviante, incapacidad profesional, falta de preparación o adecuación a las “nuevas exigencias” de modernización y algunos tópicos más.

En todo caso, aunque las opiniones tengan un valor más subjetivo que los fríos datos estadísticos (también sujetos a manipulación y diversidad de interpretaciones, como hemos visto), no dejan de ser significativas[12]. Entre los muchos estudios hechos al respecto, nos vamos a remitir a los que ha venido realizando la FUHEM[13] en colaboración con IDEA, poco sospechosas de actitudes antirreforma ni de complacencia con el profesorado. A las encuestas realizadas en 1999 (padres), 2000 (alumnos) y 2001 (profesores), han seguido otras similares y comparativas en 2005, 2006 y 2007. Aparte de elementos de continuidad, como la queja sobre la escasa valoración social de los docentes y del alto porcentaje que, sin embargo, no cambiaría de profesión, el grado de satisfacción con la preparación de sus alumnos mostrado en 2001 (80% en Infantil, 69% en Primaria, 54% en Bachillerato, 53% en FP y 33% en ESO), se traduce en descontento generalizado sobre la evolución experimentada: en 2007 el 60% del profesorado considera nuestro sistema escolar peor que el del resto de la UE y el 73% cree que la educación ha empeorado en los últimos años, frente al 11% que piensa que ha mejorado y el 15% que no aprecia cambios. De cara al futuro, el pesimismo es patente: frente al 27% de optimistas que piensan que mejorará, un 33% cree que seguirá igual y un 40% que incluso empeorará.

Más recientemente, la Fundación IE Universidad presentó el pasado febrero el estudio “La experiencia de los docentes vista por ellos mismos: una encuesta a profesores de enseñanza secundaria de la Comunidad de Madrid”. Además de repetir similares apreciaciones sobre el alumnado (el 79% afirma que llega menos preparado que hace unos años y el 70% que la disciplina en los centros tiende a bajar), el 35% piensa que muchos obtienen el Graduado sin estar preparados y el 40% que promocionan de curso indebidamente. Califican globalmente de mediocre el nivel de lengua, matemáticas e inglés así como al sistema educativo español en general.

Tampoco estaría demás atender la opinión del profesorado universitario acerca de la preparación con que llegan los estudiantes de nuevo ingreso y la necesidad en muchas escuelas y facultades de establecer “cursos cero”, dirigidos a proporcionarles los mínimos previos e imprescindibles para iniciar los correspondientes estudios.

Aunque para muchos no tenga ningún valor estadístico, quienes hemos tenido la experiencia de permanecer largos años en el mismo centro y, además de la percepción directa y cotidiana, nos hemos interesado en acceder y analizar los datos de matriculación, evaluación y titulación en un periodo extenso, no albergamos la menor duda del curso declinante en todos los indicadores que hacen referencia a los niveles cuantitativos y cualitativos de la enseñanza.

3. Indicadores complementarios sobre la calidad del sistema   educativo

3.1. Idoneidad y otros indicios sobre la eficacia del sistema

La idoneidad (correspondencia entre edad y curso) nos aporta información suplementaria sobre la adecuación y calidad del sistema educativo. Nos sirve para clarificar, entre otros aspectos, los problemas en la transición antes apuntada de Primaria a Secundaria y el alcance del porcentaje creciente de repeticiones en ESO.

No obstante la laxitud observada en la promoción de la Primaria, o probablemente debido a ella, al 13,6% que accede con retraso a la Secundaria se le suma un 28% más de nuevos repetidores en los tres primeros años de la ESO, de manera que el 42% de los alumnos (50% de los chicos y 36% de las chicas) llega a 4º con retraso por haber repetido uno o más cursos. En términos sencillos, esto quiere decir que el 40% de los alumnos circula con dificultad por el sistema y anticipa el elevado índice de fracaso al final de la enseñanza obligatoria. Lejos de mejorar, el índice de idoneidad a los 15 años que en el 2000 era del 63%, había bajado hasta el 57,7% en el 2006. Las pruebas de diagnóstico no superadas por el 35% de los alumnos de 2º de ESO nos confirman la cercanía entre los índices de repetición y el bajo rendimiento arrastrado por un buen número de alumnos.

El hecho de encabezar el ranking de fracaso escolar dentro de los países de la UE y también en el porcentaje de repetidores en la secundaria obligatoria, es bastante significativo respecto a la idoneidad del propio sistema y desvirtúa el dato positivo de la esperanza de vida escolar a los 5 años (17,2), cercano a la media de la OCDE (17,5) y de la UE (17,6). Está claro que los mismos años de escolarización no llevan al mismo nivel de formación.

Por otra parte, de poco sirve la polémica sobre la conveniencia o no de las repeticiones de curso, cuando la panoplia de programas especiales (PROA, diversificación, compensatoria, aulas de enlace, Garantía Social o PIPs o Papis, etc., de cuya eficacia se tienen dudas más que razonables), vuelve a situar un porcentaje igual o superior fuera del “itinerario” normal que, en principio, debería estar pensado para ser recorrido con éxito por la inmensa mayoría.

3.2. Equidad y movilidad educativa[14]

Ya se ha advertido sobre el peligro de elevar a dogma cualquier estudio sobre los muchos factores que intervienen en la buena o mala marcha de los sistemas educativos y la tentación de hacer lecturas precipitadas e interesadas sobre algún dato aislado. Curiosamente, tras reconocer el propio Ministerio que los resultados de los informes PISA no son muy halagüeños para nuestro país, se empeña en compensarlos con otros que parecen más positivos. Al menos, algunos datos demostrarían que contamos con un sistema más equitativo, puesto que presentan mayor homogeneidad en los resultados entre los distintos centros (17% de diferencia frente al 33,6% de media en la OCDE) y en relación al origen socioeconómico (diferencia del 9,8% frente al 23% de media en la OCDE.

Claro que se pueden hacer muchas lecturas de los mismos datos. Otros analistas han entendido la referida homogeneidad, dado el sesgo de los resultados de los alumnos españoles hacia los niveles medios y bajos así como la escasa representación en los niveles de excelencia, como índice de la mediocridad de nuestro sistema educativo y reflejo de sus insuficiencias generales (manifestadas en otros indicadores) que han propiciado un  endeble grado de formación incluso en los colegios selectivos.

Algo parecido sucede con la pretendida equidad del sistema educativo español. Álvaro Marchesi no dudaba en acogerse al informe PISA 2003 para dar por buena sin más la sorprendente conclusión de que las diferencias en los resultados obtenidos por los alumnos en la muestra española nada tendrían que ver con los centros (públicos o privados) de procedencia de los alumnos y sí con el nivel socioeconómico y cultural de los padres, obviando que uno va unido a lo otro. Es decir, el origen social determina la zona donde radican los centros a donde los padres envían a sus hijos y que la mayoría de las familias que pueden permitírselo recurren a la “libre elección” de centro (privado o concertado, preferentemente) dentro del sistema dual vigente.

Podríamos estar de acuerdo con Marchesi en que los centros privados no proporcionan por sí mismos un “valor añadido” (mejor profesorado o métodos pedagógicos) en relación a los públicos. Pero eso no elimina el hecho contrastado de que, por ejemplo, el fracaso escolar se distribuye de forma muy desigual entre las redes pública y privada (evidente en los datos facilitados por el propio Ministerio y CCAA) o entre los distintos sectores socioeconómicos, tal como aparecía en nuestro trabajo “Estructura social del fracaso escolar en la ESO dentro de la Comunidad de Madrid”[15], poniendo de manifiesto un sistema altamente fragmentado y segregado. Son obvias, por otra parte, las notables desigualdades entre CC.AA. en cuanto a la distribución del fracaso escolar y del abandono temprano, así como su correlación con el gasto por alumno, con lo que el panorama educativo español ofrece una imagen bastante alejada de la equidad.

También se antojan ligeras las conclusiones sobre la movilidad social y generacional que algunos han querido extraer de la encuesta del último informe de la OCDE que sitúa en un 40% los universitarios españoles hijos de trabajadores “manuales”. Otros estudios domésticos sitúan en poco más del 10% los universitarios hijos de “obreros” (sin grandes avances desde finales de los 70), y datos de la propia OCDE hablan de una bajada de 6 puntos desde el 2000 en alumnos que acceden a la universidad de padres con el “menor nivel educativo”. Las categorías utilizadas en cada encuesta y los factores analizados dan resultados e interpretaciones muy diferentes.

Existe abundancia de estudios muy pormenorizados sobre el tema, que tratan de establecer la relación de diversos factores (recursos propios del individuo, nivel educativo de los padres, ambiente sociocultural geográfico, características del centro y del grupo de alumnos) con el rendimiento educativo y expectativas de continuidad. La inmensa mayoría inciden justamente en una visión poco optimista.

Cuando los mismos datos de PISA son analizados de forma más minuciosa, las conclusiones dan una visión muy distante de la que el resumen-propaganda del Ministerio quiere transmitir. Por ejemplo, que “si el rendimiento se vincula con la riqueza y con el status socioeconómico, se podrían sintetizar las conclusiones anteriores con una fórmula clásica: el rendimiento se relaciona con la clase social de manera muy fuerte”[16]. Incluso remitiéndonos al extenso estudio del CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa) utilizando los datos de base del informe PISA y sobre una distribución de las familias en siete clases sociales, aparece que la probabilidad de acceso al Bachillerato en relación con la profesión de los padres varía del 86% si tienen profesiones liberales al 22,2% si son obreros no cualificados, o una diferencia de hasta 50 puntos porcentuales en la probabilidad de acceso a la universidad[17]. La valoración final del documento del CIDE merece ser reproducida: “Los diferentes análisis empíricos presentados señalan insistentemente en una dirección: las desigualdades educativas tienen un fuerte carácter inercial: se transmiten de una generación a otra y se reproducen (en ocasiones de forma ampliada) a lo largo del ciclo vital…. Una sociedad que quiera remover las desigualdades sociales de mayor entidad debe velar por que el proceso educativo sea lo más independiente posible de las condiciones socioeconómicas de partida. Es decir, invertir justamente la situación actual”.

4. Primeras conclusiones sobre avances o retrocesos en los niveles educativos   

A la vista de los datos recogidos más arriba, podemos avanzar algunas conclusiones:

 1ª. La pirámide educativa presenta una configuración notablemente dislocada:

Si tomamos como referente y resumen gráfico de la estructura de nuestro sistema educativo la figura recogida en el ya citado informe del Consejo Económico y Social, la “senda educativa” referida a 2005 resulta muy ilustrativa.

La extensión de la enseñanza básica y obligatoria hasta los 16 años (100%) primero, y la casi total escolarización en preescolar después, no han logrado superar un elevado fracaso escolar (30%) que, se prolonga en un considerable estrechamiento de la pirámide en la secundaria post-obligatoria en fuerte contraste con los índices internacionales. Esa tendencia de estancamiento y regresión mantenida en la última década, como hemos visto, ha terminado por incidir en la titulación terciaria, de modo especial en las titulaciones universitarias. El carácter cuasi-terminal de los ciclos formativos y la ausencia de puentes internos suponen un obstáculo añadido para la continuidad hacia niveles superiores. Los retrocesos desglosados anteriormente son aún más significativos en las opciones de mayor exigencia, como el Bachillerato dentro de la secundaria post-obligatoria, y las titulaciones universitarias de ciclo largo dentro de la educación terciaria.

Este perfil no debería sorprender a nadie si tenemos en cuenta, como haremos en otro artículo, las intenciones declaradas en las leyes de reforma, los objetivos propuestos, así como la estructura académica, la organización escolar y los métodos pedagógicos llevados a la práctica.

2ª. Factores de distorsión en los índices: inmigración y mayor presencia de la mujer:

Es preciso hacer referencia a dos elementos que, de alguna manera, influyen en los índices recogidos y modifican su valor.

   El primero, habitualmente sobredimensionado, es la incidencia del fuerte ascenso de la inmigración en los datos negativos de fracaso, abandono y titulación. El alumnado extranjero en las enseñanzas no universitarias suponía en el curso 2007-08 el 9,4% pero su presencia es muy desigual en las distintas etapas y niveles: 11,2% en Primaria y 10,8% en ESO descendiendo notablemente en las enseñanzas post-obligatorias (4,4% en Bachillerato y 6,8% en FP de grado medio).

Aunque su rendimiento medio sea inferior en los indicadores que los han tenido en cuenta (el abandono prematuro alcanza entre ellos en 2008 el 44,3%; en las pruebas PISA obtuvieron 44 puntos menos de media que los nativos en comprensión lectora en  y 66 puntos menos en ciencias), no puede magnificarse su peso final en los índices señalados. Según un reciente estudio[18], basado en la Encuesta de Población Activa del INE, la diferencia en el porcentaje de población entre 20 y 24 años con titulación de secundaria post-obligatoria de considerar o no a los nacidos fuera de España alcanza un máximo de 2,9 puntos en 2008, que, a fin de cuentas, poco modifica la magnitud de la distancia con respecto a las medias de la UE y la OCDE.

En todo caso, es preciso señalar que el menor éxito escolar del alumnado inmigrante  -con resultados bastante peores que los obtenidos en países con anterior y más larga tradición inmigratoria-, apuntan no sólo a sus particulares dificultades de origen, sino también a la ineficacia del sistema en la atención requerida para superarlas. El dato sorprendente de que el ya abultado índice de promoción de Primaria a Secundaria en la Comunidad de Madrid (93,5%) sea superior entre el alumnado inmigrante (98%) para luego ofrecer una caída brutal en la titulación de la ESO y en las enseñanzas post-obligatorias, refleja una política cicatera de cara a la inmigración, que se limita a garantizar su escolarización, pero se conforma con un tránsito rápido por el sistema, sin poner los medios necesarios para una verdadera integración académica y acercar sus niveles de éxito a la media.

 El segundo elemento de distorsión es más significativo. Se trata del diferencial de éxito/fracaso entre hombres y mujeres, así como del creciente peso de éstas en la matrícula y titulación de los niveles post-obligatorios. Siendo bienvenido el mayor acceso de la mujer a la formación, no podemos pasar por alto que, sin su contribución positiva, los resultados de todos los indicadores empeoran notablemente si los referimos a la población masculina, que constituye todavía hoy, con el 60%, el porcentaje mayoritario de la población activa.

Por ejemplo, el fracaso escolar en la ESO en el curso 2004-05, sobre una estimación del 27,7% del total, el de los varones se elevaba al 34,5 % (20,6% las mujeres); el abandono temprano situado en 2007 en el 31%, era del 36% en los varones (26% en las mujeres). Igualmente se da un diferencial de escolarización a favor de las mujeres de 6 puntos a los 16 años, de 9,5 puntos a los 17 y de 11,4 puntos a los 18. En el curso 2006-07, la relación demográfica ligeramente favorable a los hombres en las enseñanzas obligatorias (51,5%), se invierte en las post-obligatorias: la proporción de varones en Bachillerato es del 45,3%, y del 41,6% en la PAU. Sólo son mayoría en el nivel medio de FP (53,1%) y en Garantía Social (66,5%), mientras que en la FP superior vuelven a predominar las mujeres (51,3%). Igualmente sucede en la mayoría de las carreras universitarias (45% de varones y 55% de mujeres)[19].  

 3ª. Estancamiento y caída de los índices con el inicio del nuevo siglo

Dejando para posteriores reflexiones la indagación de las causas, el hecho simple e innegable es que el proceso de crecimiento educativo tanto en acceso a los distintos niveles como en las respectivas titulaciones tiene un punto de inflexión negativo en torno al cambio de siglo: desaceleración en la incorporación a los ciclos formativos; estancamiento en los altos índices de fracaso escolar y abandono prematuro; notables retrocesos en la matrícula de Bachillerato, PAU y Universidad.

   También es preciso señalar, desde ahora, que este hecho en modo alguno se puede derivar de forma lineal y exclusiva de factores tan socorridos como el descenso demográfico o el pertinaz “retraso histórico”. Aunque con posterioridad abordemos el tema más extensamente, tales explicaciones simplistas quedan descartadas con sólo echar una atenta mirada a los datos y series evolutivas. La variable demográfica, siendo un factor necesariamente a tener en cuenta, no permite establecer un paralelismo relevante con los retrocesos aquí constatados. Sirva de ejemplo, la continuidad del crecimiento de la matrícula universitaria a lo largo de los 90 cuando las cohortes de edad reflejaban la caída de la tasa de natalidad en los 70. En cuanto al argumento del “retraso histórico”, no puede ser utilizado como arbitrario comodín, que, en unos casos, ilustra el gran progreso realizado a su pesar en un pasado cercano y, en otros, se convierte en obstáculo insalvable para superar los problemas presentes.

En conclusión, y sin eliminar otros posibles elementos concomitantes, no se puede obviar que los desequilibrios y retrocesos que hemos visto acentuarse a partir del inicio del nuevo siglo, coinciden con la plena implantación e influencia de las reformas educativas fundadas sobre la LOGSE en el conjunto del sistema educativo. Por consiguiente, cualquier investigación esclarecedora del cómo y por qué de la situación actual de la enseñanza en nuestro país está obligada a tomar en consideración factores directamente vinculados a la estructura y calidad del sistema educativo, tal como se ha ido reconfigurando a través de los sucesivos proyectos reformadores.