INMIGRACIÓN, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
Paz SERRANO GASSENT
Este artículo pretende iniciar una discusión abierta en torno al problema de la inmigración y sus repercusiones en la enseñanza y nuestra tarea educativa, una de las cuestiones más serias que hoy se nos plantean. Con él se quiere entablar un debate que parece todavía no se ha iniciado con profundidad en nuestro país, sin pretender que estas breves reflexiones se tomen como algo definitivo. Se trata de partir de la situación real del problema en Europa y de los debates teóricos que ha suscitado para ubicarla en España, concluyendo con los efectos que ha producido en el sistema educativo público y las posibles formas de afrontarlos.
Para situarnos conviene repasar rápidamente el estado de la cuestión en el marco político e intelectual dentro de la Unión Europea, esencial si queremos saber qué futuro desea la Unión en los próximos años frente a la creciente inmigración: una fortaleza cerrada -algo que cada vez más se nos aparece como un sueño imposible que, además, jamás existió- un espacio de intercambio cultural y diálogo entre identidades variadas y compartidas, un lugar de reeducación y aculturación de nuevos europeos...
En general y simplificando, en Europa nos encontramos con distintas posiciones políticas y legislativas. Tenemos, así, posturas pragmáticas, más propias del mundo anglosajón, en que se admite al inmigrante junto con su cultura y religión, en cuanto trabajador residente o permanente con extraordinarias dificultades para obtener la ciudadanía, pero sin plantearse excesivas complejidades legales en torno al papel de esas diferentes culturas. Otros países, como Alemania, dada su concepción de la ciudadanía basada en el ius sanguinis, optan también por dificultar la concesión de la nacionalidad al tiempo que algunos abogan por el cuidado de los inmigrantes y sus derechos económicos y sociales, bajo la cobertura de los derechos de las minorías. En otros como nos muestra el Estado francés, tan de actualidad por la polémica del pañuelo en las escuelas, se intenta una asimilación e integración total, casi una aculturación del inmigrante a cambio de ese derecho de ciudadanía que, paradójicamente, cada vez es más difícil de conseguir.
Hallamos, por tanto, variopintas
legislaciones sobre la materia, al igual que se encuentran diferentes posiciones
teóricas. Estas últimas se pueden agrupar en torno a dos polos, el asimilacionismo y el
multiculturalismo, con sus distintas variantes. El asimilacionismo, como es sabido,
aparece dentro de la tradición del Estado-nación republicano y laico que remite al
ámbito privado las expresiones étnicas y religiosas pero que, en ocasiones, como creo
que está sucediendo actualmente, traduce un verdadero pánico de la sociedad hacia ese
mundo diferente, en particular el musulmán pobre, que recientemente se viene incrustando
en nuestras ciudades. En resumen, se trata de un modelo en el que se espera que los
extranjeros abandonen por entero su cultura de origen para adoptar la del país receptor
aunque ésto se realice en varias generaciones.
En contraste, el multiculturalismo, de más reciente tradición, ligado al comunitarismo y
al relativismo cultural, no esperaría que los inmigrantes y sus descendientes cambiasen
su cultura de origen porque ésta, en principio, se valora. No obstante, el término es un
tanto impreciso y puede abarcar distintos significados. Simplificando, se puede decir que
aparece en dos versiones con sus distintas variantes. La primera, que podemos llamar
esencialista, favorece fundamentalmente las identidades étnicas, cerradas e irreductibles
que, incluso en el caso de su protección a través de los derechos de las minorías,
puede posibilitar la creación de guetos culturales un tanto ensimismados, así como
tiende a olvidar la importancia de la adquisición de los derechos de ciudadanía a la
hora de una participación plena en la sociedad europea. Una versión extremada de esta
posición podría llegar a lo que Michel Wievorka llama "racismo diferencial",
en la medida en que la consideración de las diferencias culturales como irreductibles y
de imposible integración, conduce a su exclusión, rechazo o aniquilación. La segunda,
que algunos denominan con mayor propiedad interculturalismo, parte de que las personas
tienen distintas identidades y lealtades, entre las que se encuentra la identidad étnica
de origen, identidades comunicables que no excluyen la participación en la vida
política, los derechos de ciudadanía, en cuanto medio esencial para lograr la mejora de
esos nuevos ciudadanos europeos. En realidad se podría considerar como una tercera
opción puesto que aboga por el pluralismo cultural -alejado de la multiculturalidad
cerrada a la que consideran un nuevo modelo eurocéntrico- combinado con la identidad
común política. Lógicamente y en diálogo con el multiculturalismo, los grupos más
integristas -y aquí nos centramos en el variado y complejo mundo musulmán- se relacionan
mejor con el multiculturalismo esencialista, mientras que los partidarios de lo que Bassam
Tibi llama "euroislam", es decir un islam adaptado a los valores, ideas y leyes
europeos, estarían en esa segunda variante intercultural en la que, partiendo de la
cultura de origen, se propugna una integración en los valores cívicos de la sociedad en
que se vive. Opción, la intercultural, que parece más sensata en la medida en que a
partir del reconocimiento y respeto a las culturas, del diálogo e intercambio entre las
mismas, procura la integración política y social en torno a un proyecto común
democrático.
En nuestro país este debate se halla todavía en ciernes en cuanto debate intelectual o político serio que afecte o interese a los ciudadanos, aunque, recientemente, ha terciado en el mismo, en la Comunidad de Madrid, la viceconsejera de Educación, Carmen González, con la curiosa teoría de que los inmigrantes vienen a, o quieren exclusivamente, trabajar, por lo que se debería también arbitrar el derecho a la ignorancia. Tal como lo ha expuesto la viceconsejera ese novedoso derecho a la ignorancia, paralelo al antiguo derecho a la educación, resulta convertirse más bien en un deber para toda la comunidad de inmigrantes con lo que la cuestión quedaría resuelta y el debate zanjado. Pero volviendo a retomar con un poco de seriedad el debate en el que estamos habría que constatar que, lamentablemente, la cuestión suele aparecer en torno a las distintas variantes de las sucesivas leyes de extranjería, orientadas al freno más que a la organización de la inmigración, o a partir de los cada vez más frecuentes brotes de racismo y xenofobia. Se podría decir que la "avalancha" nos ha pillado desprevenidos, improvisando tanto en leyes como en actitudes, lo que no puede por menos que conducir a la creación de guetos vitales y educativos. Las posiciones oscilan entre las respuestas viscerales de odio y rechazo a su presencia y las demandas angelicales que reclaman tolerancia o una evanescente educación en valores de respeto y, de nuevo, tolerancia que mágicamente generarán una ideal convivencia. A este respecto conviene recordar que el valor de la tolerancia es uno de los más complejos y difíciles de lograr puesto que supone un previo interés, curiosidad intelectual y conocimiento de otras culturas, amén de capacidad de análisis, comprensión y diálogo, cualidades que no surgen espontáneamente por más que se repita el término tolerancia, cual mantra sagrado, de cuya mera advocación se espera que produzca efectos reales en la sociedad; no hay más que observar cómo en las encuestas sobre el tema la mayoría de la gente se autoconsidera tolerante, mientras responde que los demás no lo son.
Todo ello hace que, en general, el debate intelectual adquiera tintes un tanto raquíticos. Los asimilacionistas, que no integradores, han descubierto últimamente, a raíz del filón del "velo", los ideales de una escuela pública y laica; sin embargo, no centran su crítica en la ficción de nuestro estado aconfesional como muestra la proliferación de símbolos católicos en las instituciones o el escándalo de la financiación estatal de la red privada, en su mayor parte religiosa. El multiculturalismo, tal vez influido por el nacionalismo etnicista o por el comunitarismo anglosajón, se suele entender por sus defensores - y descalificar apresuradamente por sus críticos- como ese modelo esencialista, de culturas cerradas a las que sólo se accede desde dentro, que imposibilita una integración desde los propios orígenes en la vida ciudadana, olvidando esas otras posibilidades antes indicadas. Es de suponer que, poco a poco, y conforme la realidad de la inmigración así como su permanencia se imponga, surja un discusión más profunda que nos aporte otras opciones, así como el necesario diálogo intercultural.
Una vez situados en nuestro país podemos pasar a observar los efectos que ha producido la inmigración al entrar en el sistema educativo así como las posibilidades que, desde el mismo, se pueden ofrecer a estos nuevos trabajadores y a sus hijos. Cuestión tanto más compleja cuanto la inmigración no se compone de personajes potentes, económicamente hablando, o perfectamente educados y escolarizados que no plantearían ninguna dificultad escolar.
El primer problema con el que nos encontramos es el de la negativa percepción social que se tiene hacia los centros en que se agrupan los inmigrantes, percepción que tiene difícil solución puesto que, en gran medida, se basa en sentimientos o miedos irracionales. Así, se suele considerar que ha sido su llegada el factor fundamental que ha determinado el descenso de nivel de los centros. Nuestra experiencia nos indica que dicho descenso empezó a producirse mucho antes, al aplicarse la LOGSE, ampliarse la obligatoriedad de la educación hasta los 16 años y producirse, desde el propio modelo educativo, un cambio empobrecedor en los contenidos de la educación. No obstante, hay que reconocer que su entrada masiva en las aulas públicas ha contribuido a ese descenso de nivel, en la medida en que su incorporación ha resultado caótica, basada en la edad del alumno, sin atender a los problemas de idioma de los mismos o a sus conocimientos previos, lo que deriva en aulas pobladas de seres autistas, desmotivados, para los que resultan incomprensibles las explicaciones de los profesores por mucho voluntarismo o entrega que éstos tengan. En Comunidades, como la nuestra, Madrid, con gran número de inmigrantes acumulados, en su mayor parte, en la escuela pública según indican los datos de los sindicatos, esto constituye un elemento más que favorece la huída hacia los centros concertados de los alumnos indígenas y blancos por parte de las clases medias y populares.
Frente a estos efectos reales se pueden plantear diversas posibilidades, sobre todo en estos tiempos de cambio. La primera y más evidente, parte del cumplimiento real de la ley de conciertos y subvenciones, empresa que, tras estos años de ampliaciones sin control, se antoja titánica y cuasi utópica. Se trataría tan sólo de fomentar un reparto equitativo de los alumnos extranjeros entre los centros financiados por el dinero público, eliminando la encubierta selección que realizan los centros privados concertados. Es posible que para vencer las resistencias de los mismos, en lógica defensa de su negocio y su expansión ideológica, sea preciso establecer algún tipo de sistema de cuotas obligatorias, porque lo que no parece de recibo es seguir pagando a los que incumplen las leyes. No parece, sin embargo, necesario y conveniente, al estilo estadounidense de los años sesenta, desplazar a los alumnos a centros de barrios lejanos para evitar su concentración y consiguiente guetización. En Madrid, por ejemplo, en los barrios del centro donde suelen habitar los inmigrantes, se hallan conjuntamente centros públicos y privados, estos últimos exentos de los alumnos que no desean, con lo que bastaría su reparto equitativo sin necesidad de un traslado geográfico.
En segundo lugar, habría que plantear un programa real de inmersión lingüística, cultural y de aprendizaje, en los casos de aquellos que no han sido suficientemente escolarizados y por ello no pueden acceder a los conocimientos requeridos, en los propios centros educativos. Sin el instrumento básico del dominio de la lengua o de los conocimientos precisos para cada nivel, es imposible transmitir nada. Esto no significa aislar a los inmigrantes y apartarlos de sus compañeros ya que podría darse la convivencia en aquellas materias en las que el idioma o los conocimientos previos no constituyen el elemento central de aprendizaje. En ese sentido cabe recordar que el término integración se construye desde bases sólidas, el lenguaje y los conocimientos, y no mediante la repetición de ensalmos, como el de la apelación a la tolerancia, o por el mero contagio producido por la permanencia confusa de todos en el aula.
Por último, frente a una escuela
asimilacionista que elimina las particularidades culturales, consideradas como
deficiencias de origen, y otra multicultural que acentúa la diversidad y optatividad del
curriculo en detrimento del tronco común o que puede fomentar la creación de escuelas
separadas, parece preferible un modelo escolar que parta de la diversidad y reciprocidad
intercultural sin alterar aquellos contenidos fundamentales que aseguren el éxito escolar
de todos los alumnos. De ahí que, una vez logrados esos objetivos básicos indicados, que
parten del sentido común y la experiencia diaria en vez de las retóricas huecas, se
podría proponer en las aulas actividades interculturales que conduzcan al conocimiento,
interés y valoración de otras culturas, basándose en las aportaciones de los alumnos y
en la colaboración con entidades de todo tipo, institucionales, asociaciones de
inmigrantes o colectivos que con ellos trabajan. Así se podrían producir esos hábitos
de tolerancia que tanto deseamos. Y, por otra parte, el sistema educativo podría generar
esa igualdad de oportunidades que mejoraría las posibilidades de integración en la vida
intelectual, laboral y política de nuestra sociedad, por parte de los alumnos extranjeros
que viven con nosotros y no contra nosotros.