SITUACIÓN DEL PROFESORADO
Amparo GÓMEZ
La situación actual en la que se encuentra el profesorado es fruto de varios factores, entre los que podríamos citar, en primer lugar, la inadecuación entre los objetivos de la escuela y los cambios sociopolíticos a los que asistimos en la última década, y, en segundo lugar, su exclusión en la planificación de las reformas, de las que se suponía debería haber sido agente de primer orden. Naturalmente partimos de la consideración de la figura del profesor como uno de los pilares que debe fundamentar cualquier reforma educativa, en contraposición al apuntalamiento del derrumbe al que ha sido sometida la misma.
Una sociedad que menosprecia la importancia del maestro en la formación del alumnado, manifiesta los primeros síntomas de crudeza y falta de respeto a una de las bases en la creación de una ciudadanía crítica. Quienes apelen a la formación crítica de los ciudadanos -cuya primera lectura recaería en la responsabilidad política de los mismos- prescindiendo de los instrumentos que para esta labor se precisan, no harán sino abstracciones y propuestas vanas carentes de respuestas reales. Al profesor corresponde, en primera instancia, la educación de los muchachos, que empezará por concederles las herramientas básicas que les permitirán hacer una lectura de la realidad y fomentar en ellos el juicio que hará posible, desde una valoración ética de la realidad, la transformación de la misma. Los principios de libertad, tolerancia y solidaridad, que se pretende promover entre nuestros alumnos, exigen una formación sólida que requiere de los muchachos estudio concienzudo y esfuerzo, cuyos índices la LOGSE redujo a la mínima expresión y, lo que es peor, obvió en pro de pedagogías blandas de participación y entretenimiento que, intencionadamente o por falta de estudio y previsión, alimentaron una teoría de la comprensividad, entendida erróneamente, que ha ido llevando a la práctica disolución de los conocimientos en el currículo.
Si partimos de que el profesor constituye la personalización más directa del sistema educativo, y de su función como el que hace posible "...la colocación del sujeto respecto al resto de realidades circundantes"(1), sería interesante analizar de forma conjunta la infravaloración del mismo desde los dos aspectos antes mencionados: el cambio social y la falta de consideración por parte de la Administración.
A. - La nueva figura del profesor
-El cambio social de la última década ha arrastrado al alumnado a una sociedad individualista, carente de valores éticos y fuertemente competitiva, en la que no tiene cabida, se dice, por anacrónica y falta de fundamento, una escuela que habla de igualdad de oportunidades e integración de todos los alumnos en un mismo marco escolar.
La LOGSE ha fomentado la figura del "adolescente eterno"(2), al que se le ha privado de afrontar temas importantes en el crecimiento de una persona, tales como el sentido de la vida, la dignidad de la persona, la pluralidad de sistemas filosóficos y económicos, la responsabilidad asociativa y política, etc.
Paralelamente, han sido los medios de comunicación, en cabeza la TV, los detentadores de la moral inculcada en los muchachos. Buena razón tenía Corzo al presentarla como "iniciante doméstico de la mayor eficacia", y al añadir: "Los fenomenólogos advierten que no hay distancia antropológica alguna entre los hombres de la caverna alrededor de las narraciones y enseñanzas de sus brujos y el hombre actual ante las pantallas cinematográficas de sus héroes o las revistas del corazón"(3).
Ni siquiera podríamos hablar de competencia desleal, pues ha sido patente un desbancamiento total de la figura del profesor. Las horas reglamentarias de estudio personal del alumnado, en consonancia con la labor del profesor, han sido sustituidas por las sentadas ante la TV al albur de la oferta de programación de la telebasura española.
En la última década la figura del profesor se ha puesto en entredicho y ha sufrido una notable desautorización. Naturalmente, contamos con el hecho de que el fenómeno de la educación se torna cada vez más complejo: ya el profesor -se dice- no ha de limitarse a la impartición de una serie de conocimientos, pues las nuevas tecnologías de la información cubrirían esta función; asimismo no somos los únicos transmisores de la cultura. Tales índices indican claramente que el papel del docente, dicen, debe ser repensado. Por activa y por pasiva se nos ha encorsetado, impuesto, antes que invitado a una reconversión profesional cuyos logros dudo que estuviesen más en la línea de motivar al alumnado, proporcionándole herramientas que le ayudaran a ser sujeto de su propio aprendizaje, que en el del entretenimiento fácil, línea en la que el profesor, lejos de sentirse acompañante del proceso, se ha sentido ajeno y expulsado del aula. Partimos de que el maestro debe estar hoy capacitado para impartir los conocimientos que exija su materia, que ha de fomentar el proceso de aprendizaje de los chicos y que ha de proporcionarles los medios que posibiliten su desarrollo como ciudadanos; no obstante, contando con la presión externa, la falta de legitimidad y el desprestigio social al que se nos ha sometido por parte de la sociedad, y en especial de la administración, se convierte en tarea de no poca envergadura la recuperación de la figura del maestro.
-Por otro lado, la autoridad del maestro, imprescindible para una formación cualificada de los alumnos con pretensiones de acceder a un determinado status profesional y social, se ha visto amenazada gravemente por la pérdida de confianza de nuestros jóvenes en el futuro. ¿De qué futuro hablar cuando el paro, los trabajos temporales, la desvalorización de determinados títulos, la consecución de dinero fácil (justificada y alabada por demás, independientemente de los medios que perpetúan la injusticia social), etc., señalan como única salida de supervivencia la entrega y cultivo exclusivo de lo que está al alcance de la mano?
-En estas coordenadas, se requiere un repaso a la proyección que el Estado ha impulsado estos años sobre la concepción del profesor. Lejos de entender su papel socializador, lo ha orientado a cubrir demandas sociales más generales que han desdibujado casi por completo su labor educadora y lo han convertido en animador equilibrista, que ha de acoger en un mismo aula a estudiantes cuya diversidad impide la aplicación de contenidos en base a la cobertura de objetivos mínimos.
Nuestra labor ha quedado
reducida al mantenimiento de una guardería para mayores o de un aparcamiento de jóvenes,
favoreciendo la atención social a las familias y en absoluto la formación del alumnado,
lo que ha conllevado un descenso de prestigio y aprecio social.
Se ha pretendido que el profesor haga de padre -tras la pérdida de socialización de la
familia-, de tutor, educador, psicólogo, cuidador..., y que preste atención personal e
individualizada a colectivos numerosos de alumnos. Y eso cuando, en la práctica, se le
quita toda autoridad.
-A tenor de la falta de reconocimiento del profesor, la convivencia y disciplina han sido elementos clave que han dinamitado nuestra profesión, teniendo que atender en la mayoría de los casos conflictos presentados por alumnos, objetores del sistema, que han anulado prácticamente el desarrollo normal de la clase.
La impotencia para establecer las condiciones imprescindibles que permitan el funcionamiento normal del aula, y el desarme legal al que nos exponemos, han contribuido, de modo alarmante, al descenso de nivel de los alumnos que quieren aprender, a la vez que nos han convertido en escarnio público.
B.- Presión administrativa y dislocación de la labor docente
-A nivel de la Administración, se nos ha ignorado en aspectos pedagógicos. No sólo se nos ha ignorado (fuimos víctimas de la implantación de la LOGSE con el mutismo obligado más absoluto), sino que hemos sido enjuiciados por la misma Administración por nuestra negativa a la ley, debido a nuestra resistencia ante medidas que exigían un presunto "mayor compromiso del profesorado".
Ante este panorama se encuentra el profesor con escollos difíciles de asumir y solventar.
a) la impartición de materias prácticamente vacías de contenido, desplumando el temario hasta límites insospechados;
b) las materias instrumentales quedan reducidas a una especie de talleres lúdicos cuyo valor nunca se demostró;
c) la desaparición de materias comunes, que desde siempre se han contemplado como cardinales en lo que podríamos denominar adquisición de una cultura general;
d) la obligación de impartir asignaturas de diverso tipo, más allá de que pudieran considerarse afines;
e) la división entre los profesores en un mismo centro por acogerse a materias optativas, que han sido las que han fijado la permanencia en el mismo centro, en detrimento de las materias troncales (el "divide y vencerás", "el reparto de la tarta" y otros lugares comunes han estado en la base de una escuela que se pretendía democrática e igualitaria);
f) el estímulo a cambiar de especialidad en algunas asignaturas, porque otras quedaban en vías de extinción (recordemos el elevado nº de profesores que se acogieron a la docencia de los ámbitos socio-lingüístico y científico, dentro de los Departamentos de Orientación, y que con la LOCE vuelven a desaparecer; otro ejemplo lo constituyen los profesores de Latín que cambiaron a la especialidad de Lengua Castellana y Literatura, ...), etc., etc.
-Se nos consideraba harto preparados para saber aquello que las leyes dijeron que hiciéramos, pero no cabe duda de que la formación proporcionada, tanto inicial como permanente, no es adecuada a las exigencias que reclaman los procesos educativos puestos en marcha.
El desajuste entre la formación del profesorado (esencialmente la misma que hace 20 ó 30 años) y las cambiantes y crecientes exigencias sociales no encontró como respuesta la oferta de un plan de formación válido por parte de la Administración. Si bien la Administración se ha prodigado en cursos, hemos de reconocer la falta de idoneidad con lo exigido en las clases, sea por falta de (re)conocimiento de las características del alumnado con el que trabajamos, sea por la ausencia de infraestructuras, capacidad y equipamiento de los I.E.S.
La atención a la diversidad,
bajo cuyo epígrafe surgió una avalancha de cursos, no ha contado en la mayoría de los
casos con las condiciones concretas de la docencia en los centros. En muchas ocasiones, no
han servido sino para completar créditos de cara al cumplimiento de sexenios.
Por lo demás, los mismos reformadores reconocen que no se han puesto sobre la mesa los
planes de financiación y recursos imprescindibles para llevar a buen puerto cualquier
reforma. Hacen falta recursos (en España seguimos por debajo del 6% del PIB en gasto
educativo) y condiciones laborales dignas.
Resulta de evidente cinismo acusar como responsable del fracaso del sistema educativo actual a la falta de motivación del profesorado, mientras no se nos han reconocido competencias que pudieran garantizar una capacidad de acción y decisión en el desempeño de la docencia. Asediados, por una parte, por la insatisfacción que nos produce nuestro trabajo y, por otra, por el desprestigio social, no se nos puede exigir una participación activa en el proceso educativo. Apelar al voluntarismo, o a la "obligación profesional" de poner en práctica cualquier desatino, supone más bien una descarga de responsabilidades de quienes emprenden las reformas.
C. -Política de personal
Tratemos, por último, la gestión y resultados de la reconversión del cuerpo docente, anticipando la palmaria desvertebración del mismo.
Fue en 1992 cuando se asistió a un cambio en la política de personal. Hubo varios factores que proporcionaron cambios drásticos tanto en las plantillas como en el acceso a las mismas: la disminución de la natalidad, que, en lugar de aprovecharse para disminuir la ratio, sirvió como pretexto para la supresión de plazas; la redistribución de la población, por la ubicación de los jóvenes en la periferia de las grandes ciudades, y la reestructuración del sistema educativo. Podemos resumir en tres los ejes de dicha política:
1. Surge la figura del desplazado, que procede de una pésima gestión por parte de la Administración educativa: reducción horaria de asignaturas que hasta ahora se consideraban fundamentales en el currículum, o bien supresión de plazas, justificada por la disminución de la demanda de puestos escolares en su zona.
2. La situación de los profesores en expectativa, que hasta 1992 no solía exceder de tres años en espera de plaza definitiva, se ha alargado hasta más de diez años.
3. Las oposiciones para conseguir un puesto de trabajo han quedado
reducidas a contrato temporal, pues los interinos están obligados a examinarse si quieren
continuar su trabajo.
Teniendo en cuenta las últimas disposiciones de cara a las últimas oposiciones, hay que
poner sobre la mesa el peligro que suponen las competencias educativas plenas por las
Comunidades autónomas, que garantizan diferencias notables, aplicadas absolutamente al
margen del panorama estatal (p. ej., a los interinos se les cierra la posibilidad de
presentarse a examen en determinadas comunidades).
A lo cual hay que añadir el dato del 25% de interinos a escala estatal, que, sumados a los desplazados o "en expectativa de destino", pueden alcanzar en algunos centros hasta el 50% del profesorado (en la Comunidad de Madrid están en alguna de estas tres situaciones unos 15 000 profesores del total de 50 000).
No es la única diferencia que puede citarse. Presenciamos un abanico de acciones que atentan contra una mínima unidad del cuerpo docente más allá del ámbito territorial: diferencias en la distribución de la jornada (partida y continuada) y del calendario escolar; en las indemnizaciones por jubilación anticipada; en el salario percibido; en la elección de director, como hemos podido comprobar recientemente en las últimas elecciones; etc.
Paralelamente, han ido
creciendo las concertaciones, tanto en la periferia como en el interior de las ciudades,
con repercusiones también en el profesorado. La disminución de la oferta de plazas
escolares en centros públicos se acompaña de la concertación de nuevos centros privados
en las mismas zonas. Con ello se da vía libre a la privatización y a situaciones
probables de mayor inestabilidad laboral, e incluso a la producción de excedentes entre
el profesorado público.
Consecuencia de la situación descrita, emerge la fragmentación del cuerpo docente como
el cáncer interno que está impidiendo la respuesta conjunta del profesorado como resorte
frente a la continuidad del deterioro en el sistema educativo. El individualismo del
profesorado, que se fomenta desde la administración, empezando por la competencia entre
departamentos y siguiendo por relegar los claustros a la tarea de meros comparsas de las
decisiones de los directores, limitando su labor, en la práctica, a asuntos que no
presentan el menor interés, agota cualquier intento de buen funcionamiento de la
comunidad educativa y nos reduce a la impotencia.
A modo de conclusión
En todos los procesos de las reformas educativas vividas desde hace quince años, el profesorado ha sido el gran ausente a la hora de elaborar planes, decretar medidas, ...
Pero ha sido el que ha sufrido, en primera línea, las consecuencias de tantos cambios inútiles y desestabilizadores del sistema educativo, sin compensación alguna (sino todo lo contrario) ni en la consideración social ni en la atención administrativa de su cada vez más difícil labor.
Ninguna de las experiencias acumuladas acerca de la transformación del papel de los docentes y del marco escolar puede ser evaluada como positiva, al menos en la práctica conocida, y sí, por el contrario, la mayoría, como enormemente negativas para los objetivos que cabe esperar de una enseñanza de calidad para todos.
Estamos de nuevo ante un momento, dicen, de apertura al diálogo, al consenso sobre las rectificaciones que demanda un sistema educativo en permanente vaivén de reformas y cambios impuestos. ¿Qué papel se nos reserva al profesorado? ¿De nuevo van a primar opiniones e intereses sectarios, corporativos, privados, autonómicos, ..., por encima de quienes son sujetos activos y directos (alumnos y profesores) del quehacer educativo?
Es evidente que los fines y funciones de la educación, como un derecho ciudadano y un bien social de primer orden, implican la convergencia de perspectivas múltiples. Pero de ninguna manera se puede admitir que, una vez más, las modificaciones precisas sean pensadas y decididas a espaldas de los profesionales encargados de hacer realidad el aprendizaje y la formación de los alumnos en el día a día.
1 José Luis Corzo, Educar(nos) en tiempos de crisis, CCS, Madrid,1995
2 Id.
3 Id.