LAS REFORMAS EDUCATIVAS
Y EL MITO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS (y 2)
Fermín RODRÍGUEZ CASTRO
¿EXIGE LA "NUEVA SOCIEDAD" DE LAS TIC MAYOR FORMACIÓN Y CUALIFICACIÓN GENERALIZADAS?
En el capítulo desarrollado en el número anterior de Crisis, se hizo un breve repaso sobre la convergencia de las distintas reformas y propuestas educativas presentadas en nuestro país en torno a su presunta motivación en las exigencias del desarrollo económico y tecnológico. Convendría ahora resaltar cómo, a su vez, todas ellas se remiten a orientaciones provenientes de ámbitos superiores y, más en concreto, a las emanadas de la incuestionable Unión Europea. Un análisis atento del trasfondo de las múltiples directivas y "libros blancos" acerca de las políticas educativas, elaborados en su seno, nos lleva directamente a sus fuentes de inspiración, que no son otras que las grandes patronales, empeñadas en una feroz carrera competitiva por la reducción de costes laborales y la apropiación de los sectores públicos para introducirlos en la vorágine del mercado.
Por fortuna, aún se levantan voces independientes que ponen al descubierto la incoherencias y falacias con que se quiere arropar ideológicamente planes claramente regresivos. El debate suscitado a este propósito dentro de la sociología de la educación y los resultados efectivos derivados de cada una de las reformas puestas en marcha nos ponen en la pista sobre los verdaderos objetivos con ellas perseguidos.
2.1. LA HOMOLOGACIÓN IDEOLÓGICA EUROPEA
Los analistas e ideólogos al servicio del sacrosanto sistema de la llamada "economía de mercado" llevan años urgiendo cambios drásticos en la organización y orientación de la enseñanza. Hasta hace poco la queja más común se centraba en la falta de eficacia de los sistemas educativos y el consiguiente despilfarro de recursos públicos. Últimamente, los "expertos" incardinados en los organismos internacionales de mayor rango, como la propia UNESCO o la OCDE, han elevado el tono de sus críticas. Ya no se trataría simplemente de "la insatisfacción por el deficiente cumplimiento de los objetivos sociales asignados, sino por las finalidades que (la educación) debe cumplir".1 Mezclando factores de muy variada índole (crisis del mercado de trabajo, cambio de valores, pérdida del papel socializador de la familia y la escuela a favor de los mass media, etc.), la conclusión, adoptada de antemano, siempre apunta a la necesidad de dar un vuelco a la estructura y metas de la enseñanza. De acuerdo con las reglas del sistema productivo imperante y las crecientes desigualdades que genera, la formación y la integración social deben orientarse hacia el cumplimiento de tareas jerarquizadas. Si durante un tiempo, y desde un afán más igualitario, se había criticado a los sistemas educativos por reproducir las clases y roles sociales, ahora se denuncian por no hacerlo eficientemente en relación a las exigencias de la competitividad económica. Cuando estos "expertos" se dirigen a un auditorio de empresarios, su audacia y cinismo llega a cotas inimaginables: "la educación es el último bastión de la economía socialista,...(se trata, pues, de) hacer tabla rasa y reemplazarla por otra cosa" (sic)2.
No andan muy lejos los propósitos que manifiestan los empresarios europeos en los documentos elaborados por la Mesa Redonda Europea de los Industriales3 y su proyección sobre las directivas de la Unión Europea para orientar las reformas educativas de los países comunitarios. Bajo el imperativo de la homologación educativa, los distintos gobiernos, por diferente que sea el talante político y la herencia histórica de sus respectivos sistemas de enseñanza, se pliegan, sumisamente, a las pautas prescritas desde las instancias comunitarias, portavoces, en definitiva, de los intereses patronales.
Entre nosotros, Ricardo Díez Hochleitner, por su continuada presencia en los equipos impulsores de las reformas educativas en España y en Europa, ha sido testigo privilegiado de los procesos propiciados desde las altas esferas del poder. En calidad de vicepresidente de la Fundación Santillana, tuvo una destacada intervención dentro de la XII Semana Monográfica celebrada en 1997 bajo el lema "Aprender para el futuro". En su ponencia aludía al rápido proceso de globalización en el marco de una economía de libre mercado, que se impondrá inexorablemente en claro desequilibrio con las exigencias de una justicia social, afectando también al campo educativo.
Como tantos otros, tras lamentar esos daños "inevitables" y curarse en salud apuntando los diversos matices y contradicciones observados en las políticas europeas, terminaba por remitirse, como única alternativa homogeneizadora, al "Libro Blanco de la Comisión Europea", publicado ese mismo año con el subtítulo "Enseñar y aprender: hacia la sociedad cognitiva", en la misma línea del anterior "Informe Delors" (Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI: "La educación encierra un tesoro"). Por consiguiente, habrá que prestar atención a la filosofía encerrada en estos documentos, y otros anteriores, porque concentran en buena parte las bases sobre las que se delinean las reformas educativas de los países europeos, incluido el nuestro.
¿Cuáles son los trazos gruesos de la perspectiva común que debe informar a las políticas educativas? ¿Qué papel se atribuye a las nuevas TIC en de la sociedad y en la enseñanza? ¿Qué cambios en los fines, estructuras y recursos educativos se propugnan?
No obstante los peligros que algunos atribuyen a la mundialización, según sus autores, debe predominar el optimismo porque "la tecnología y la competencia internacional presentan nuevas oportunidades que pueden aprovecharse en Europa". Utilizando una descarada amalgama de ideas, el biensonante objetivo de construir una "ciudadanía europea" se debe traducir, finalmente, en lograr una Europa "más competitiva" (lo que exige, "si se quiere preservar el empleo", rebajar sus costes y condiciones), y, por otra parte, en realizar esfuerzos mayores por mantener la cohesión social (en peligro por el creciente caos de las situaciones laborales y sociales creadas), fiando el éxito a la plena utilización de las posibilidades que ofrece la "sociedad de la información". En función de estos objetivos, la escuela debe modificar su estructura y prioridades para resolver tres grandes necesidades: a) reforzar la competitividad europea en materia económica, tecnológica y científica; b) afrontar el peligro creciente de las tensiones sociales y fenómenos de exclusión que también se manifiestan en el marco escolar y c) progresar en la acción educativa y en la formación.
A la hora de explicitar en qué consiste ese progreso, dice el referido documento que "es adaptándose a las características de las empresas del año 2000, como los sistemas de educación y formación podrán contribuir a la competitividad europea y al mantenimiento del empleo". Por tanto, se disuelven las ambigüedades de los principios genéricos y, cuando se habla de la calidad, dentro de una educación subordinada a la necesidad de mayor o menor cualificación de los recursos humanos, el texto no tiene empacho en recalcar que ha de entenderse "en el sentido que lo entienden las empresas". De ahí que se propugne una modificación conjunta de la práctica tanto de los sistemas educativos como de las empresas, aconsejando "menos confianza en las capacidades deductivas, organizar la pedagogía y las acreditaciones de modo que la adquisición de saberes y comportamientos (se entiende, en el mundo laboral) vayan a la par". Entre otras orientaciones pedagógicas, resalta: "desarrollar la capacidad de los individuos para resolver problemas con el fin de que el individuo se adapte al mundo cambiante actual y para favorecer el desarrollo de las empresas". De ahí que se aliente una intervención creciente de éstas en la definición de los currículos y perfiles profesionales que deben desarrollar los sistemas de educación y formación.
Una vez expedito el camino teórico e institucional para vincular más estrechamente la enseñanza a las empresas, la patronal europea no tiene pudor alguno en formular sus "revolucionarias" ideas. El sugerente libro de Nico Hirt, Tableau noir (1998)4 recoge una sorprendente antología de las propuestas avanzadas por la citada Mesa Redonda Europea de los Industriales. Se trata de olvidar el "viejo" sistema de escolarización y sustituir sus "obsoletos" recursos y métodos por otros nuevos.
Es necesario hablar de "productos" educativos, que pueden ser ofrecidos por muy diversas entidades y sometidos, como cualquier otro, a las leyes de la oferta y la demanda, es decir, a criterios de rentabilidad. Frente a la tradicional transmisión de conocimientos, a la formación reglada y traducida en titulaciones de reconocimiento general y laboral, las exigencias cambiantes de las empresas tienen mejor acomodo con los nuevos principios "pedagógicos" que hablan de "aprender a aprender" (no importan los contenidos), para "aprender a lo largo de toda la vida" (ya se sabe, hay que adaptarse al trabajo inestable y flexible de por vida); sustituir los "rígidos" títulos nacionales por "cartas de competencias" (que el empresario pueda valorar y contratar a conveniencia); trasvasar a la enseñanza el concepto de "excelencia", tal como se aplica a los empleados de una empresa (es decir, máxima rentabilidad y productividad). Para este tipo de formación, individualizada y orientada a la "empleabilidad", cuya responsabilidad (y, en buena parte, su coste) debe recaer en cada persona, serán más adecuados los instrumentos que ponen a disposición las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), que superan el "estrecho" espacio escolar. Se trataría de sustituir, en buena medida, la escuela "tradicional" reglada por nuevos recursos (educación a distancia, Internet, cursos particulares diseñados por las empresas acordes con sus necesidades coyunturales,...), que, de paso, impulsarían el desarrollo de un amplio mercado para los "productos" basados en las encomiadas TIC.
La continua referencia a la "nueva sociedad de la información" parece adquirir perfiles más concretos cuando se desvelan los intereses en ella comprometidos. El Grupo de Reflexión de la Comisión Europea sobre la Educación y la Formación apostaba en su informe, titulado Realizar Europa por medio de la educación y la formación (1996), por la utilización a fondo de las nuevas tecnologías en esos ámbitos, porque, de lo contrario, "sería difícil que nuestro continente mantenga el lugar industrial que le corresponde en este nuevo mercado si nuestros sistemas educativos no se ponen a la altura necesaria rápidamente;... si el mundo de la educación y de la formación no los utilizan, el mercado europeo tardará demasiado en convertirse en un mercado de masas y la evolución que se espera de la educación y la formación será realizada por otros". Con todo desparpajo, la patronal de la Mesa Redonda Europea reclama, en consecuencia, "utilizar el montante limitado del dinero público como catalizador para apoyar y sostener la actividad del sector privado"5.
No obstante, esta meridiana claridad sobre el trasfondo de intereses involucrados en el desarrollo de las nuevas TIC, no impide que se sigan invocando como justificación definitiva de las reformas que deben afectar, ahora de forma permanente, a los sistemas de educación y formación. Nuestros políticos no son una excepción ni pecan de excesiva originalidad al reiterar, desde la izquierda y la derecha, su fe en los milagrosos efectos que a todos nos cabe esperar de la nebulosa "sociedad de la información" y sus prometedoras potencialidades.
2.2. EL DEBATE EN LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
¿Qué hay de verdad en el tópico, generalmente aceptado, que vincula la necesidad de las reformas educativas al progreso tecnológico y sus mayores exigencias de formación?
El tema no es nuevo. Ya el nº 2 de la revista Sociología del trabajo (Octubre-Enero 1980) se hacía eco del debate suscitado sobre la cualificación del trabajo, en particular, del que se había desarrollado entre sociólogos y empresarios en Francia a finales de los 70. Entre las conclusiones, comúnmente aceptadas, estaban las siguientes:
- El capital, en su actual fase de concentración y monopolio, profundiza la división técnica del trabajo hacia una mayor parcelación y automatización. Pero esa especialización no exige saber un "oficio" ni tener una gran formación, dada la creciente simplicidad de movimientos y manejo que permiten las máquinas modernas, en gran parte robotizadas (para el 70% de los puestos de trabajo en la fábrica de SEAT bastaba un mes de adiestramiento).
- El objetivo fundamental sigue siendo el abaratamiento de costes, lo que está llevando a procesos de deslocalización no homogénea: el trabajo "intelectual" de alta tecnología, diseño y planificación se concentra en núcleos avanzados, pero el trabajo productivo industrial se traslada hacia lugares de más bajos salarios (no importa mucho los niveles de formación).
- En consecuencia, ya por entonces y pese a la propaganda oficial sobre la "democratización" de la enseñanza, se observan fenómenos que reflejan esas decisiones de los empresarios (también de los gobiernos) o, si se prefiere la abstracción, esas "exigencias del mercado": a) directrices contra la "masificación" de la universidad (una formación y coste no rentable en muchos casos), b) articulación de nuevos mecanismos para mantener la diferenciación (selectividad, devaluación de los títulos comunes, categorización interna a través de cursos de postgrado, masters,...), c) desviación del flujo de alumnos hacia una formación profesional atomizada con innumerables "titulillos", "acreditaciones" o "competencias" de muy limitado alcance, cuyo reconocimiento en el mundo laboral queda a expensas de los propios empresarios.
- Estos procesos, justificados como exigencias de la "revolución científico-técnica", lejos de derivar en una cualificación progresiva de la fuerza de trabajo, lleva a un trasvase de saber y poder obrero a manos del capital. La menor cualificación y coste de formación de una mano de obra fácilmente sustituible presiona en el sentido de una continua devaluación salarial y contractual (creciente precariedad e inestabilidad del empleo).
No era un descubrimiento ni un repentino afán desmitificador. Ya, con anterioridad, el clásico trabajo de Harry Braverman6 desbrozaba el proceso de degradación paulatina de la cualificación y del saber obrero a lo largo del modo de producción capitalista, con la simplificación del trabajo y su reducción a acciones concretas, como consecuencia de la maquinización y automatización. Por su parte, la gran patronal presente en el debate dirigió la discusión (desde los principios de rentabilidad y máximo beneficio) hacia la "cualificación real útil", inmediatamente explotable en el proceso de producción, para la que están de sobra cualquier otro saber o formación del trabajador. Su interés se centraba en la rentabilidad de la mano de obra, en la que no importa una gran formación sino su "polivalencia", es decir, rápida adaptación a nuevos puestos de trabajo, fácil suplencia e intercambiabilidad (movilidad interna, sin alterar la clasificación o categoría), tratando de aumentar su valor de uso pero no el de cambio (remuneración).
Toda la oleada de reestructuraciones de sectores de producción y reconversión de empresas, a partir de los años 80, se ampararon en el concepto de "racionalización" y en las exigencias de los avances en alta tecnología. Sin embargo, el objetivo primordial fue el de abaratar costes, sobre todo con una nueva política de gestión de la mano de obra: desvalorización salarial (especialmente para el empleo joven), precarización de las condiciones, flexibilidad de las plantillas, contratos temporales y/o parciales fuera de convenio, subcontratación, etc. Dentro de las empresas, las diferencias de status tenían que ver cada vez menos con la "especialización" y más con el desempeño de cargos de autoridad o de organización; por tanto, poca relación con la "revolución científico-técnica" y el presunto surgimiento de una "nueva clase obrera", superior en conocimiento y formación respecto a generaciones anteriores.
El sociólogo español Ignacio Fernández de Castro hacía una contribución en esa revista con un artículo titulado "Descalificación de la fuerza de trabajo o nueva etapa de desarrollo capitalista". Ahí se apuntaba cómo, llegados a un punto de desarrollo tecnológico, el crecimiento de un sector altamente cualificado no precisa una generalizada formación de la fuerza de trabajo, puesto que esos reducidos equipos de alta especialización (sectores de tecnología punta, monopolizados, además, por los países hegemónicos como forma de penetración en los mercados) no los necesita la inmensa mayoría de las empresas que trabajan sobre patentes adquiridas. El resto de sectores y países viven, justamente, procesos acelerados de descualificación, incidiendo en la composición orgánica de la fuerza de trabajo, en la que la capacidad de dirección, concentrada en expertos de mercado y organización, exige menor número de técnicos (de ahí la baja demanda de técnicos superiores o su condena al subempleo). Por abajo, los antiguos "especialistas", conocedores de un oficio o habilidad profesional, son sustituidos por trabajadores que sólo necesitan un rápido aprendizaje de operaciones concretas y sencillas, dejando incluso gran parte de los procesos de producción y mantenimiento a las subcontratas.
Sus implicaciones cara a los sistemas de educación y formación son patentes: no se pretende de ellos una seria cualificación generalizada, sino cierto nivel general de educación intelectual (alfabetización, socialización, determinadas capacidades y habilidades genéricas,... ¡la ESO!). Ya entonces (¡ojo! en 1980), el sociólogo español alude, premonitoriamente, a la frustración de los docentes, porque el sistema desprecia y no necesita sus "saberes", planteándoles, en cambio, nuevas exigencias o funciones: "educar", "integrar", "entretener", inculcar "valores",.... a los jóvenes (hasta que sean necesarios en el mercado laboral).
En tiempos más recientes, Ilona Kovács7 volvía a retomar el debate acerca de la pretendida mayor cualificación generalizada que implicaría la "revolución" de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC). Recoge, de forma clarificadora, las recurrentes alusiones de los documentos de la Unión Europea a la necesidad de adaptar la educación a las "nuevas exigencias", derivadas del desarrollo tecnológico. En torno a 1996, declarado "Año europeo de la Educación y Formación a lo largo de la vida", se publicaron diversos libros "blancos" y "verdes" impulsados por la Comisión Europea (entre ellos, el Libro Blanco sobre la Educación y la Formación, antes citado). Los "expertos", seleccionados del conjunto de países de la UE, arremeten contra los sistemas de aprendizaje "tradicionales" por inadecuados, ante las "transformaciones inevitables" en una sociedad europea en transición, impulsada por las nuevas tecnologías, que, no se sabe muy bien por qué, se las asocia directamente con los cambios introducidos en el trabajo (contratos eventuales y a tiempo no completo, más flexibilidad y descentralización de las empresas, subcontratas y trabajo "en equipo", etc). Todos insisten, por igual, en la necesidad de: a) una adaptación más rápida de los sistemas de educación y formación a esas "nuevas exigencias"; b) una mayor diversificación de las responsabilidades entre estado, empresas e individuos, transfiriendo las hasta ahora asumidas por el estado a la esfera de la llamada "sociedad civil" (es decir, iniciativas privadas, instituciones varias, ONGs,...); c) un acento mayor en la responsabilidad de cada individuo respecto a la renovación constante de sus capacidades de "empleabilidad" (aprendizaje a lo largo de toda la vida).
La autora explicita sus dudas sobre los tópicos y determinismos manejados en dichos documentos. En primer lugar, cuestiona que la relación TIC y sociedad haya de ser unidireccional, proyectando unas exigencias de adaptación deterministas a unos sujetos pretendidamente pasivos. ¿Por qué no se pueden adaptar las nuevas tecnologías a las necesidades de las personas y a objetivos sociales? Por otra parte, niega tanto la universalización de la "información y la comunicación", como la accesibilidad generalizada a la formación "a lo largo de toda la vida". Los datos empíricos hablan de que la inmensa mayoría de la población queda fuera de los circuitos privilegiados de las TIC; que sólo los más formados y con expectativas de promoción se siguen formando "continuamente", y que no estamos ante una única tendencia a escala mundial, sino que la sustitución de algunos empleos obsoletos por otros de mayor cualificación convive con reestructuraciones masivas, más ligadas a los nuevos principios de organización y gestión del trabajo (buscando rentabilidad rápida y abaratamiento de costes) que a las "exigencias" de las nuevas TIC.
De hecho, las grandes transnacionales, mientras concentran en las casas-madre las actividades llave (I+D, diseño de productos, planificación, marketing,...), externalizan actividades como mantenimiento, distribución, seguridad,... y, sobre todo, deslocalizan la fabricación y transformación a zonas de mano de obra barata. Estaríamos, por tanto, ante una fragmentación del proceso productivo y una división del trabajo entre empresas, países y regiones, como no se había conocido. De ahí se deriva una distribución desequilibrada de las cualificaciones y oportunidades de aprendizaje y no, en modo alguno, una tendencia generalizada a mayor cualificación de la mano de obra. Sobre todo lo demás, predomina la búsqueda de la compresión de costes mediante la utilización "agresiva" de los recursos humanos: sustitución masiva de trabajadores mayores por jóvenes -más o menos formados-, reducción de los contratos de larga duración, propagación del trabajo inestable y sin convenio, diversidad y flexibilidad en las formas de contratación, subempleo de personal cualificado donde abunda y ninguna cualificación en países pobres y sectores de producción que no la necesitan.
Una de sus conclusiones es que las TIC, por sí solas, no crean situaciones de aprendizaje real y efectivo; sólo lo harían en el marco de una organización del trabajo cualificante que, como acabamos de señalar, no se da en todas partes ni se pretende. La óptica del corto plazo, en el que se mueven las inversiones productivas y, cada vez más, meramente especulativas, la presión hacia generalizar contratos de corta duración y a tiempo parcial, no estimulan una "larga" formación, ni tampoco la "continua". Por el contrario, hacen inútil el intento de responsabilizar al individuo de la gestión de la fuerza de trabajo, a la que él es ajeno, y de renovarse constantemente. Incluso en los países más avanzados tecnológicamente, como USA o Gran Bretaña, el empleo permanente no supera el 20%, el resto, precario e inestable de modo persistente, condiciona la forma de vida y desanima para insertarse en la formación continua. Únicamente una pequeña minoría utiliza los nuevos medios rentablemente, los que están ya en situación ventajosa; la mayoría, utiliza su acceso ocasional a las TIC para diversión, sin redundar en una verdadera formación profesional o cultural.
De esto tenemos sobrados ejemplos entre nuestros alumnos, manejadores habilísimos de ordenadores y videojuegos, sin mínima base tan siquiera para entender la realidad que les circunda ni acceder, con alguna preparación, al mundo laboral.
Con Ilona Kovács, podemos concluir que los documentos elaborados por la Comisión Europea, punto de referencia común para las políticas educativas actualmente desarrolladas en nuestros países, están presididos por un interesado e injustificado determinismo tecnológico al que, pretenden, deberían adaptarse, reverencialmente, personas, instituciones y proyectos, simplificando procesos bastante más complejos como para que de ellos se pueda derivar mecánicamente progresos en la cohesión económica y social y, menos aún, la justificación de presuntas implicaciones en la modificación (o, tal vez, destrucción) de los sistemas de educación y formación.
No queda mejor parado el tópico, igualmente recursivo, de la educación como inversión en "capital humano"8, de rentabilidad a largo plazo, en el que el estado y el conjunto de la sociedad deberían estar interesados, en el marco de la competencia internacional. Si bien, a nivel individual, se puede considerar la formación alcanzada como una inversión (gastos directos e ingresos no recibidos por una incorporación más tardía al mundo laboral) de rentabilidad diferida, por la esperanza de obtener mayor remuneración en un futuro profesional de más alto rango, ello no se puede extrapolar a escala nacional o supranacional, al menos desde un punto de vista de mera rentabilidad económica.
Tanto los sociólogos de corte funcionalista como los teóricos del "credencialismo" destacan el papel de la educación como cauce de movilidad social, sobre la base del mantenimiento de las estructuras de la desigualdad social y una pretendida legitimación de la distribución de las personas en la escala social (cada individuo, y no la sociedad dividida en clases, sería el responsable del lugar que ocupa en el mundo laboral y de su propio status social, en un supuesto marco educativo de igualdad de oportunidades). Aparte de la crítica, elevada en su momento, a la escuela como instrumento de valorización del "capital humano" y acreditación de cualificaciones, denunciando su función reproductora de las desigualdades de clase, estudios posteriores más precisos señalaban la imposibilidad de establecer una relación directa entre niveles educativos y los conceptos de productividad y rentabilidad tal como los entienden los empresarios. Lejos de estar fijados los niveles de cualificación exigida para cada ocupación y de su valoración en el mercado laboral, son más bien producto de las relaciones de fuerza entre quienes pretenden acceder a los puestos de trabajo y quienes los controlan y contratan.
En el fondo del confuso mensaje que transmite la idea de un "capital humano" (en cuyo acrecentamiento estarían interesadas todas las fuerzas económicas y sociales), estaría la falacia de considerar "capital" la "mercancía" fuerza de trabajo9. En este caso, el valor de tan particular mercancía sólo puede llegar a realizarse de acuerdo con las condiciones reinantes en el mercado laboral, caracterizado hoy por un agudo proceso de destrucción de fuerzas productivas (paro, eventualidad, subempleo, deslocalización, especulación,...) y la resistencia que a ella oponen sectores enteros de la población trabajadora. Está claro que los actuales sistemas educativos (en buena parte, conquista costosísima de las clases populares) resultan hoy ineficaces, tanto para los intereses de la rentabilidad capitalista, como para una incierta y cada vez más lejana rentabilidad diferida de muchos jóvenes en formación. No es de extrañar que, apoyándose en las frustradas expectativas de unos y otros, algunos pretexten el alto índice de "fracaso escolar" y la "sobreeducación" que termina en subempleo, para acusar al sistema educativo de ser causante de una grave pérdida, o retención, de "capital social" y de convertirse en una carísima oficina de colocación (o de paro encubierto).
Más allá de los análisis y debates entre economistas y sociólogos, tenemos la experiencia directa y cercana de cómo se conducen los empresarios y qué objetivos persiguen los responsables de las políticas educativas.
En cuanto a lo primero, resulta muy ilustrativo el reciente proceso de inmigración que se viene produciendo en nuestro país: los empresarios españoles utilizan la nueva mano de obra extranjera (legal o ilegal) para rebajar costes salariales, independientemente de su grado de formación (bastante cualificada en el caso de la procedente de países del Este y de algunos latinoamericanos, pero igualmente condenada al subempleo). Simultáneamente, y en dirección contraria, en tanto se considera insuficiente la presión a la baja en las condiciones laborales del conjunto de los trabajadores españoles, se prodigan las amenazas de deslocalización industrial. Sólo entre 2003 y 2004, unas 35 empresas nacionales y multinacionales, que daban empleo a 15.000 trabajadores, la han llevado a cabo. En ninguno de los casos han aludido las patronales a causas relacionadas con el mayor nivel tecnológico o cualificación de la mano de obra en los países de nuevo destino, sino a su mayor rentabilidad y productividad (hay que tener en cuenta que ya se daban variaciones entre el 16% y el 53% en los costes laborales dentro de la Europa de los Quince y los impuestos sobre sociedades no superan el 20% en la mayoría de los nuevos socios (¿dumping fiscal?), cuando en España pueden llegar al 35%).
Por lo que respecta a los responsables políticos y a los verdaderos objetivos perseguidos con las reformas educativas, basta con escuchar y saber traducir sus más espontáneas declaraciones. En febrero pasado, la entonces Secretaria de Estado para la Educación, Isabel Couso, manifestaba su satisfacción por haber logrado pasar entre el curso 1996-97 y el 2002-03 del 35% al 42% de alumnos desviados hacia la formación profesional (la mayoría a un escaso nivel 2 que otorgan los ciclos formativos de grado medio). Satisfacción compartida más recientemente por la Directora General de Universidades de la Comunidad de Madrid, Clara Eugenia Núñez, que ve "positiva" la disminución del número de jóvenes que llegan a la universidad (un 6,6% menos que el año pasado), puesto que, en su opinión, ya es momento (para un periodo "que no es obligatorio y no tiene por qué ser gratuito") de pasar de una "Universidad masificada a una personalizada", es decir, para los pocos selectos que realmente necesita el sistema.
¿Dónde está, pues, la demanda de mayor formación fuera de los jóvenes y la familias que no quieren hacer dejación de su derecho ciudadano y quieren hacer efectivas sus aspiraciones personales y profesionales?
III.- ALGUNAS CONCLUSIONES
En el primer capítulo habíamos puesto de manifiesto cómo la invocación al desarrollo económico y, más modernamente, a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, aparece de forma reiterada en todos los textos que tratan de justificar cualquier tipo de reforma educativa. Acabamos de constatar que, sin embargo, existen bases analíticas y documentales opuestas al postulado que pretende establecer una relación directa, nada obvia, entre los intereses expansivos del capital y la necesidad de extender, igualmente y de forma generalizada, la formación y la educación.
En todo caso, quedarían en el aire una serie de preguntas ingenuas: ¿A qué viene, entonces, el recurso tópico e insistente sobre dicho maridaje? ¿Se trata de mera retórica dirigida a la propaganda de las respectivas reformas? ¿Estamos ante simples argumentos ideológicos que, probada su eficacia en otros ámbitos, se repiten en el mundo de la enseñanza por pura inercia y mimetismo?
1.- Es innegable que un primer efecto perseguido se sitúa en la esfera de la propaganda y la ideología, en el sentido más perverso de este término, que la define como una falsa apreciación de la realidad desde la óptica de unos intereses concretos. Identificar la conveniencia y oportunidad de las reformas educativas con la necesidad de adaptar el marco escolar al progreso social y económico por todos deseado, busca, de entrada, si no el apoyo entusiasta, sí al menos la neutralización de muchas objeciones. Por encima de cualquier análisis meditado sobre los efectos precisos de las nuevas reformas (del que suelen carecer todos los proyectos), parece que, por banales y arbitrarios que sean sus contenidos, tienen buena parte del camino abierto, si la oposición a las mismas aparece como defensista del presente (siempre mejorable) o enquistada en posiciones del pasado (achacable a inercias personales o intereses corporativos). Incluso los que se atreven a apuntar algunas críticas ante los resultados poco halagüeños de unos sistemas educativos progresivamente penetrados por el mercado y cada vez más alejados de los objetivos de igualdad, encuentran justificación a su complaciente aceptación de los hechos en la "inevitabilidad" de los procesos globalizadores, que, a su vez, tendrían como punto de apoyo el espectacular desarrollo de las nuevas tecnologías.
2.- Sin embargo, en el uso y abuso de la referencia a las nuevas TIC como pretexto de las reformas educativas, hay algo más que propaganda. Existen propósitos e intereses de mayor alcance material. De un lado, hace tiempo que la educación, y los sustanciosos recursos públicos en ella invertidos, constituyen un espacio bastante amplio y atractivo como para despertar apetitos que buscan su apropiación y nuevas posibilidades de hacer negocio. Hemos oído a la patronal europea de la Tabla Redonda expresar sus esperanzas en que los presupuestos e inversiones estatales cumplan un papel fundamental de impulso y extensión de las nuevas tecnologías para dar dimensión y competitividad a los mercados europeos. Siendo más claros, si el discurso de la "modernización" cala en los medios vinculados a la enseñanza, la introducción masiva de las nuevas tecnologías en los centros escolares -incluso a costa de otros recursos de mayor urgencia y valor educativo- supondría un inestimable aumento inmediato de las ventas, además de contribuir a ir configurando un mercado de futuros clientes, introducidos tempranamente en la vorágine de la oferta y demanda de unos productos efímeros y en constante renovación. Por tanto, la proliferación de cursos, de pago o gratuitos, sobre el manejo y aplicaciones de las nuevas tecnologías en la educación, los compromisos de las administraciones desviando buena parte de los presupuestos para esas dotaciones millonarias de los centros, están directamente conectados, sin duda alguna, con el impulso de un negocio en el que se mueven ingentes intereses económicos y cuyo objetivo primordial, como en cualquier otro, es el incremento del beneficio privado.
3.- Además, este mercado, en cuya extensión se están apostando tantos esfuerzos, tiene unas características muy peculiares. No se trata sólo de vender más ordenadores, telefonía UMT, líneas ADSL, tecnología digital, ..., sino de acelerar también la creación de un nuevo mercado dentro de la propia educación o, si se quiere, hacer de la educación un mercado más. Las nuevas TIC, dicen, han dejado definitivamente al descubierto la obsolescencia de los sistemas educativos "tradicionales". Esas nuevas tecnologías no se postulan como simple vehículo de modernización de los materiales y recursos utilizados en el aula, sino como soporte de un mercado "abierto" de nuevas ofertas y demandas de los más diversos "productos" educativos, a libre disposición de los usuarios. Sus ideólogos preconizan una rápida superación de las fronteras y de los encorsetados sistemas nacionales de enseñanza, relegando al baúl de los recuerdos el "estrecho" marco escolar, las "rígidas" estructuras educativas, sus titulaciones "estancas"y demasiado reglamentadas, sus "caducos" y rutinarios contenidos curriculares, etc. Las TIC se convertirían, así, disponibles en todo momento y lugar, en el instrumento más adecuado para el aprendizaje "individual" y la formación "a lo largo de toda la vida" (las últimas "ideas revolucionarias" de toda reforma educativa que se precie), sin necesidad del "espacio escolar", que tanto cuesta a los estados mantener (edificios, mobiliario, materiales, profesores, personal subalterno y administrativo,...). En esa misma lógica, y respondiendo a la exigencia insistente de las patronales de adecuar y actualizar, de manera permanente, la formación en relación a las necesidades económicas, las TIC aportarían también los medios más flexibles para adaptarla, con inmediatez, a las demandas acordes con los cambiantes proyectos y coyunturas de las empresas que, de otro lado, ahora podrían generar o contratar productos educativos a la carta.
No estamos hablando de ciencia ficción. En USA superan ya el millón las familias que, renunciando a un puesto escolar, han optado por la "home school" ("escuela en casa") para sus hijos: una educación guiada por los propios padres -o un tutor-, utilizando los recursos de las nuevas tecnologías; se trata, evidentemente, de familias con determinado status económico y, frecuentemente, con actitudes sectarias, pero algunos estados no sólo lo permiten sino que lo alientan preconizando su generalización en un futuro próximo (expresión de la máxima "libertad de enseñanza" y elección). Canadá y Australia, entre otras potencias económicas, incluyen dentro de sus artículos de exportación y mayor crecimiento los llamados "productos educativos". Hace tiempo que las grandes empresas no sólo editan sus propios formularios con las "competencias" precisas exigidas para acceder a los puestos de trabajo o continuar en ellos (al margen de titulaciones oficiales), sino que indican, elaboran o venden los cursos apropiados para que los trabajadores se aseguren, por su cuenta y riesgo, las condiciones de su "empleabilidad" y continuidad en la empresa.
4.- Finalmente, las nuevas TIC también cumplen un servicio inestimable para desacreditar la figura tradicional del profesor que, si quiere sobrevivir, ha de adoptar un "nuevo perfil". En el amplio reportaje que "El País" del domingo 27 de junio dedicaba a los problemas de escolarización, al enumerar los factores que intervienen en los cambios acontecidos en nuestra sociedad y en la escuela, recoge -¿cómo no?- la manida alusión a "la globalización de la información (que) ha desbancado a los maestros y profesores como figuras claves de la transmisión del saber". De nada serviría hoy su desempeño histórico basado en el acopio de conocimientos y la capacidad de transmitirlos de forma ordenada, jerarquizada y valorativa. El mundo de los chips ha desarrollado en poco tiempo una capacidad casi infinita de almacenamiento de datos; internet pone en circulación constante informaciones de todo tipo; y para valorar su relevancia, utilidad y conveniencia, ahí están, desde los presupuestos neoliberales, de un lado, el mercado, la publicidad y los modernos mass media y, de otro, el individuo-usuario, al que se le supone dotado de plena libertad y criterio para tomar sus opciones; ¿Qué pintan en este escenario esos profesores, de vieja hechura, anclados en sus conocimientos "especializados", empeñados en enseñar cosas inútiles o innecesarias para el "dinámico" mercado laboral, apegados a formas y hábitos que ya no hacen mella en generaciones que viven desde su nacimiento entre televisores, ordenadores, consolas, teléfonos móviles a la última, etc.?
Puede que el destino reservado, y todavía no confesado, para los actuales cuerpos docentes sea el de su no muy lejana extinción. Pero, por el momento, se les exige un "cambio de chip" (frase muy socorrida por reformadores e inspectores de educación en los últimos tiempos) y que se recicle para asumir nuevas funciones. Si el tradicional papel de "transmisor de conocimientos" ha quedado obsoleto, en el nuevo perfil requerido se destacan dos rasgos fundamentales. Por una parte, se hace hincapié en que su oficio es el de "educador" que, si siempre había formado parte indisociable de su labor docente, ahora se identifica, en un sentido cada vez más unilateral y degradado, con socializar, vigilar, cuidar, incluso "animar" y entretener a niños y jóvenes, asumiendo muchas de las funciones que antes, aparte de la escuela, recaían en la familia y otras instituciones sociales, y que hoy no saben muy bien qué hacer con ellos hasta su incorporación en el mercado laboral . Por otra, de acuerdo con el mundo omnipresente de las TIC, se espera que el nuevo profesor sea, sobre todo, un experto guía-instructor para la utilización de esas nuevas tecnologías, en tanto que, aparte de las destrezas básicas (leer, escribir, calcular), se convertirán en la llave de acceso generalizado al conjunto de "productos" educativos, formativos o de mero entretenimiento, que ya están inundando el mercado. Es evidente, que ninguna de estas funciones, y otras que, con imaginación, se le pueden ir sumando, tienen mucho que ver con la labor docente que ha competido al profesorado y para la que se había formado.
A modo de apéndice o
conclusión de las conclusiones cabría hacer un par de puntualizaciones:
En primer lugar, no estamos haciendo ningún alegato contra la "máquina": como
tantas herramientas inventadas a lo largo de la historia, su utilidad depende del uso que
una sociedad determinada quiera hacer de ellas, puesto que, por sí mismas, no han librado
a la humanidad de la explotación, de la miseria o de agotadoras jornadas de trabajo.
Nadie duda de que, aun cuando, en la mayoría de los casos, se hace una utilización banal
y puramente consumista de las nuevas tecnologías, pueden ser de gran provecho dentro y
fuera del aula (tratamiento de textos, datos y cálculos, presentación de contenidos,
programas interactivos, creación y elaboración de imágenes, navegación por internet
con conocimiento y criterio, laboratorios de idiomas, etc.). Pero resulta, cuando menos,
pura trivialidad hacer de esos instrumentos una nueva panacea capaz de reconvertir de
arriba abajo los objetivos y fines de la educación. Existen sobrados motivos de alarma
social, cuando el discurso sobre el carácter "innovador" de las tecnologías de
la información y la comunicación se pretende erigir en argumento decisivo contra la
existencia misma del marco escolar, como lugar de aprendizaje y educación, de acceso
gradual y significativo -de forma individual y colectiva- al conocimiento, como medio
esencial para el desarrollo de capacidades y de la propia personalidad, para la
socialización en valores comunes y la formación de ciudadanos responsables y críticos.
Justamente hoy, menos que nunca, puede aceptarse que el "libre" discurrir del
mercado pueda sustituir la función del estado, como garante universal de los derechos, o
el papel del profesor como educador y "conductor", que ha de aportar los
referentes culturales imprescindibles con los que enfrentarse al complejo mundo de la
información incesante y dispersa, al caos de imágenes y símbolos, que llegan al niño y
al joven sin orden ni concierto
Pero, tal como se ha ido desvelando, eso es lo que algunos voceros de la reacción neoliberal (incluso con fraseología de "izquierda") intentan conseguir al utilizar las NTIC como pretexto ideológico "modernizador" y convertirlas en un nuevo ariete contra el edificio escolar construido a lo largo de siglos. Dentro de la Organización Mundial del Comercio (antiguo GATT) existen fuerzas muy poderosas empeñadas en lograr luz verde para un Acuerdo General sobre Comercio y Servicios, en el que se quiere integrar la educación, como un sector más entre otros ya sometidos a políticas de "liberalización". No nos engañemos, la privatización de parcelas crecientes de la educación y la formación, así como la introducción de las leyes del mercado en su seno, son el Caballo de Troya que lleva directamente al desmantelamiento de los sistemas públicos de enseñanza. Únicamente las resistencias levantadas aquí y allá por profesores, alumnos y sectores de la ciudadanía han frenado hasta ahora su derrumbe definitivo. La presente contribución pretende ayudar al rearme ideológico de esa resistencia, urgente y necesaria, para hacer frente a los embates presentes y por venir contra una conquista social, en situación de grave peligro, como es la Escuela Pública.
1 Juan Carlos Tedesco: El nuevo pacto educativo: educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna, Madrid, Anaya, 1995. También del mismo autor: Tendencias actuales de las reformas educativas. UNESCO, 1993.
2 Lewis J. Perelman, recogido por J.C. Tedesco, opus cit.
3 ERT: Un éducation européenne. Vers une société qui aprend. Bruselas, 1995
4 G. de Selis y N. Hirt: Tableau noir: Resister à la privatisatión de l´ensegnement. EPO, Bruselas 1998.
5 ERT: Construire les autoroutes de l´information pour repenser l´Europe.Un message des utilisateurs industriels. Recogido por N. Hirt en su libro Los nuevos amos de la escuela. Minor Network. Madrid, 2003
6 H. Braverman: Trabajo y capital monopolista, México, Nuestro Tiempo, 1974.
7 Ilona Kovács: "Ilusiones y problemas de la sociedad de la información", Sociología del trabajo, nº 34 (Otoño 1998).
8 Recogido también entre nosotros por M. Fernández Enguita: Sociología de l'educació, Barcelona, Ariel, 1999.
9 Francesc J. Hernández, J. Beltrán y A. Marrero: Teorías sobre sociedad y educación, Valencia, Tirant lo Blanch, 2003.