CENTRALIZACIÓN Y MODELO DE
GESTIÓN EMPRESARIAL
Liberalización y descentralización nada tienen que ver con mayor democracia y toma de decisiones desde abajo. La disolución de los sistemas educativos, únicos y públicos, garantes de iguales derechos, está conduciendo a nuevas situaciones en las que la pluralidad de agentes sociales, ofertas y demandas del mercado, multiplican las desigualdades. Pero estos procesos no son espontáneos, sino que necesitan la intervención dirigista y autoritaria de los gobiernos, supeditados a su vez a las rígidas directrices de instituciones supranacionales como el FMI, la OCDE, la OMC o la UE.
En el caso que nos ocupa, las directivas de la Unión Europea, en pro de la convergencia y homologación de los sistemas educativos de los países miembros, se convierten en pretexto de los gobiernos para poner en marcha sucesivas contrarreformas educativas. Esas directivas, de claro corte neoliberal, han inspirado tanto las leyes de reforma adoptadas por los gobiernos socialdemócratas de Felipe González (LRU en 1983, LODE en 1985, LOGSE en 1990, LOPEGCE en 1995) como las promulgadas por los gobiernos de la derecha presididos por Aznar (LOU en 2001 y LOCE en 2002,...)8. Con ciertas diferencias en el discurso, acordes con su particular clientela electoral, en todas ellas encontramos los mismos tópicos neoliberales. Al igual que el criterio de subsidiariedad9, propugnado por la UE, no permite que estados, regiones o municipios se desvíen un ápice de sus directrices, los principios rectores de esas leyes-marco tratan de imponer una misma orientación de arriba abajo, por mucho espacio de "autonomía" que se otorgue a instituciones subalternas. Tal es el caso de la estructura común de los niveles educativos, titulaciones básicas, itinerarios académicos; la fijación de las llamadas enseñanzas mínimas de cada etapa y curso, que ha derivado en fuertes controversias entre gobierno central y autonomías; el sistema de financiación y la orientación ideológica, reflejados en la subvención con fondos públicos a los centros privados, regidos en su mayoría por órdenes religiosas. En la misma línea hay que situar el mantenimiento de los acuerdos antidemocráticos y preconstitucionales con la Santa Sede (de 1953 y 1979), que sirven de base para otorgar a la religión católica un lugar fundamental en el currículo, incluso en la escuela pública y en niveles no obligatorios.
En cambio, a diferencia de otros países, desde que en 1900 se creó el Ministerio de Instrucción Pública que centralizó el sistema educativo, las administraciones locales han tenido escaso papel decisorio, aparte de la obligación de ceder al Estado terreno municipal para la construcción de centros educativos. Ahora, con el impulso descentralizador, está pendiente de elaborar y firmar un "Pacto Local" que otorgue mayores competencias educativas a los municipios. Sin embargo, es de temer que la delegación de responsabilidades no redunde en mayor democracia, y que la pretendida "cercanía" de los servicios a los ciudadanos pueda derivar en mayores diferencias y desigualdades, al depender de la voluntad y disponibilidad presupuestaria del alcalde de turno.
La financiación del sistema educativo en España presenta algunas particularidades. Al comienzo de la "transición democrática" se partía de un serio desfase respecto a la media del 6% del PIB dedicado a educación en la Comunidad Europea. Hubo, ciertamente, por parte del gobierno socialista un esfuerzo de inversiones en la construcción de nuevos centros para atender, sobre todo, el masivo acceso a las Enseñanzas Medias; pero, al mismo tiempo, se hipotecó el desarrollo futuro con la legalización y el aumento de las subvenciones al sector privado. La LODE estableció unos requisitos para "concertar" los centros privados, pero la realidad es que la red privada no ha hecho sino crecer en detrimento del sector público (supone un 35% en todo el país, pero alcanza el 63% en Madrid), adjudicándose progresivamente un mayor porcentaje de los presupuestos estatales. Desde 1996, con los gobiernos del Partido Popular, el retroceso del porcentaje del PIB destinado a la enseñanza (del 4,9% en 1993 al 4,5% en el 2001) se combina con la creciente participación de las familias en el gasto educativo (del 1,1% al 1,3%). Al igual que las actividades "extraescolares" se convierten en una fuente de financiación complementaria para los centros privados, ahora se estimula a los centros públicos para que hagan uso de su "autonomía" procurándose financiación extra por diferentes vías. Esa financiación supletoria de los decrecientes presupuestos públicos es bastante más significativa en la Universidad, cada vez más comprometida, mediante acuerdos y conciertos, con las empresas privadas, que determinan, en buena medida, los proyectos de investigación, ligándolos a sus particulares intereses, muy lejos de los más "universales" e independientes que se suponen a la institución universitaria. Por otra parte, la transferencia de competencias educativas a las Comunidades Autónomas ha dado pie al surgimiento de diferencias cada vez más notables entre comunidades ricas y pobres, no sólo en cuanto a la oferta y calidad de los servicios, sino incluso en cuanto a las condiciones laborales y aspectos retributivos del profesorado.
Finalmente, las administraciones educativas tratan de reforzar sus propios instrumentos para garantizar la aplicación generalizada de las medidas de regulación/desregulación del sistema educativo desde la base del mismo. Por una parte, bajo el pretexto de "profesionalización", se está configurando a los directores de los centros como gestores fieles de las directrices de la Administración, cada vez más alejados del control democrático de los profesores y de la llamada "comunidad escolar". Pero, sobre todo, es la función inspectora el medio privilegiado para asegurar que las directrices se cumplen y los resultados se ajustan a ellas. De los inspectores depende la distribución de alumnos entre centros privados y públicos (distribución responsable, en buena parte, de la discriminación y degradación de estos últimos); la especialización en determinadas funciones y niveles educativos de esos centros; la presión para que los resultados académicos se adecuen a la media "prevista"; etc. Por si fuera poco, imitando las medidas adoptadas por la Administración Bush, la LOCE ha creado el nuevo Instituto Nacional de Calidad y Evaluación para medir la "eficiencia" de los centros y tratarlos en consecuencia.
Colectivo Baltasar Gracián