POLÍTICA DE PERSONAL
La reconversión de un servicio público requiere una política de personal en la que la movilidad y el control son claves. La seguida en el caso del sistema educativo español ha tenido varios ejes: 1) movilidad del profesorado, 2) cambio en el tipo de dirección y 3) control del profesorado descontento10.
Tradicionalmente, el profesorado del sistema público español lo constituían funcionarios. El puesto de trabajo se conseguía tras la superación de un "concurso-oposición". Hasta 1992, quien superaba esta prueba pasaba 1, 2 o 3 años en situación de "expectativa"; su puesto de trabajo no era fijo, hasta obtener una plaza "definitiva". Este profesorado se completaba con un número variable de profesores "interinos", contratados temporalmente, nunca por períodos superiores a un curso, que permitía ajustar las "plantillas" a las necesidades de cada momento. Una clave del funcionamiento de este esquema era que las necesidades fueran "crecientes". La disminución de la natalidad11, en lugar de aprovecharse para disminuir la ratio y acercarla a las propuestas de la UNESCO, sirvió de argumento para cambiar esta política de personal a partir de 1992. La redistribución geográfica de la población por edades (la de las ciudades envejecía, mientras los jóvenes fijaban su residencia en la periferia) y la reestructuración del sistema educativo fueron argumentos complementarios. La nueva política de personal siguió tres ejes:
- Supresión de plazas, justificada en la disminución de la demanda de puestos escolares en la zona. Los profesores que las ocupaban pasaron a la situación de "desplazado".
- Alargamiento hasta más de 10 años del tiempo de expectativa.
- Reducción del número de plazas fijas, aumentó de interinidades y transformación en sistema de contratación temporal del "concurso-oposición" (los candidatos a una interinidad están obligados a examinarse, no para obtener una improbable plaza de funcionario, sino un trabajo temporal).
Este esquema, aparentemente, parecía adaptarse a un cambio real de la estructura de la población y del sistema educativo, pero se utilizó de modo muy diferente. La disminución y redistribución del alumnado sirvieron para justificar un cambio de estrategia en la contratación y en la consideración de los derechos del profesorado, sobre todo de su movilidad. La disminución de la oferta de plazas escolares en centros públicos se acompañó de la "concertación" de nuevos centros privados en las mismas zonas12. Así, un argumento socialmente justo sirvió para encubrir la progresiva privatización del sector.
Esta política difícilmente hubiera tenido éxito si no hubiera contado con el apoyo de una parte del profesorado y con mecanismos de control del resto. La clave del éxito fue el modo en que se presentó la reforma (LOGSE), con todas las enseñas progresistas del momento (extensión de la escolarización obligatoria, ampliación de la comprensividad hasta los 16 años y, algo importante en la Transición española, la homologación con los sistemas educativos europeos: parecía que España se modernizaba).
Pero el estado de opinión es un factor subjetivo, que no hubiera sido decisivo de no acompañarse de una reestructuración del profesorado que encontró el apoyo de algunos sectores que creyeron que sus condiciones de trabajo mejoraban, apoyo que sirvió para acallar las críticas del sector más perjudicado. El nuevo sistema educativo, que incorporaba los dos últimos cursos de la EGB13 a la secundaria (ahora ESO) y posponía, y condicionaba, el acceso a la formación profesional a la superación con éxito de la ESO, mejoró en parte las condiciones de trabajo de los antiguos profesores de EGB (ahora, primaria) y de formación profesional, mientras que empeoraron las de los antiguos profesores de bachillerato, cuyas críticas, en el ambiente del momento, se calificaron de corporativas. Finalmente, la incorporación de nuevas especialidades terminó de recomponer la estructura de un profesorado que, tanto por su experiencia anterior (profesores de EGB, de formación profesional y de bachillerato, y nuevos profesores de secundaria), como por su situación laboral (con plaza definitiva, "desplazados", en "expectativa" de destino e "interinos"), se encuentra ahora muy fragmentado; lo que, como es lógico, las autoridades educativas alimentan.
A este esquema se suma un "nuevo modelo de gestión" que garantiza que el desarrollo de la política educativa no encuentre oposición organizada. Hasta 1995 (LOPEGCE), el profesorado elegía al Director. Éste era más un representante de los profesores que de la Administración. Las sucesivas leyes invirtieron esta situación. El cambio se justificó con tres tipos de argumentos: corporativismo y falta de democracia en la elección anterior; falta de preparación para la gestión, y escaso número de candidatos. Los cambios también llegaron por tres caminos: 1) aparentemente se democratizó la elección del Director a través de consejos escolares que incluían representantes de alumnos, padres, trabajadores no docentes y profesores; 2) se exigió a los candidatos superar un curso de "acreditación para la función directora", al tiempo que se disminuía la autonomía real de los centros y se adscribía a los equipos directivos un sinfín de nuevas obligaciones de control administrativo; 3) se estimuló a los candidatos profesional y económicamente.
El proceso fue gradual. Al cambiar el sistema de elección, el Director fue perdiendo su carácter de representante del profesorado, mientras que se reforzaba su dependencia de la Administración. Las "acreditaciones" y los nuevos incentivos acentuaron la tendencia a la formación de un cuerpo especializado. La última ley (LOCE, 2002) prescinde de la elección por el consejo escolar: la Administración nombra al Director entre los candidatos propuestos por una comisión. Así, se asegura la gestión fiel de los centros públicos, para imponer sus criterios, que los equipos directivos aplican obedientemente para que cada centro público responda al diseño previsto. Esta gestión asegura, además, el control de los descontentos. Los equipos directivos vigilan al profesorado y sus informes son decisivos para obtener una serie de derechos que han pasado a ser "premios" concedidos al profesorado dócil.
Colectivo Baltasar Gracián